Χωρικός Συλλογισμός: Η αξία του στην ανάπτυξη και η εξέλιξή του μέσα από το παιχνίδι

Ως χωρικός συλλογισμός ("spatial reasoning") ορίζεται ως η ικανότητά μας να οπτικοποιούμε νοητικά σχήματα. Είναι η ικανότητά μας να σκεφτόμαστε με εικόνες. Είναι ακριβώς εκείνος ο νοητικός συλλογισμός που χρησιμοποιούν περισσότερο οι αρχιτέκτονες και οι μηχανικοί όταν σχεδιάζουν τα κτίρια. Ο συλλογισμός που επιτρέπει στους χημικούς να επεξεργάζονται την τρισδιάσταση δομή ενός μορίου, και στους χειρουργούς να πλοηγούνται στο ανθρώπινο σώμα. Η ικανότητα που επιτρέπει στους γλύπτες να φιλοτεχνούν αφαιρετικά ένα άγαλμα. Είναι ουσιαστικά εκείνος ο τρόπος σκέψης που χρησιμοποιούμε για να φανταστούμε τις διαφορετικές οπτικές πλευρές μίας οποιαδήποτε δομής.
Είναι αυτά τα σχήματα διαφορετικά ή είναι όμοια και απλά έχουν περιστραφεί διαφορετικά;
 
Αυτή είναι μία κλασική δοκιμασία νοητική περιστροφής - ένα κλασικό μέσο εκτίμησης του χωρικού συλλογισμού. Σε μία άλλη δοκιμασία βλέπουμε ένα σχέδιο φτιαγμένο από κύβους, και προσκαλούμαστε να φτιάξουμε ένα ακριβές αντίγραφο.

Στη διεθνή αρθρογραφία υποστηρίζεται ότι ο χωρικός συλλογισμός είναι πρόδρομος της επίδοσης στην επιστήμη, την τεχνολογία, τη μηχανική και τα μαθηματικά (STEM, Wai κά 2009, Uttal κά 2013). Η κατανόηση της "έννοιας του αριθμού" και ο χωρικός συλλογισμός συνδέονται στενά. Ο πρώιμος χωρικός συλλογισμός προβλέπει την επίδοση ενός παιδιού στα μαθηματικά (Möhring κά 2015, Verdine κά 2014). Τα μικρά παιδιά που είναι καλύτερα στην κατανόηση των χωρικών σχέσεων αναπτύσσουν ισχυρές αριθμητικές ικανότητες στο δημοτικό (Mix & Cheng, 2012, Cheng & Mix, 2014). Οι μαθητές της μέσης ηλικίας που είναι καλοί στη νοητική περιστροφή είναι πιο πιθανό να επιτύχουν σε επιστημονικούς κλάδους (Ganley κά. 2014). Υπάρχουν επίσης ενδείξεις ότι ο πρώιμος χωρικός συλλογισμός προβλέπει τις αναγνωστικές δεξιότητες των παιδιών (Franceschini κά. 2012).

Πως μπορούμε να υποστηρίξουμε την ανάπτυξη του χωρικού συλλογισμού παίζοντας με τα παιδιά μας;
1. Τα ενθαρρύνουμε να εξερευνούν με το σώμα τους τον κόσμο γύρω τους.
Μεταβάλλουμε την προοπτική θέασης του αντικειμένου και την εγγύτητά του (πιο κοντά - πιο μακριά). Περιστρέφουμε το αντικείμενο και το αγγίζουμε δίχως να βλέπουμε. Σε επόμενο επίπεδο μπορούμε να εφαρμόσουμε τη ζωγραφική μέσω της παρατήρησης ("observational drawing") μελετώντας, συζητώντας με το παιδί και λεκτικοποιώντας το πως φαίνεται ένα αντικείμενο από διαφορετική προοπτική και διαφορετική εγγύτητα.

2. Αξιοποιούμε καθημερινές ευκαιρίες για χωρικό συλλογισμό και σχετικές συζητήσεις
Ενθαρρύνουμε τη σκέψη των παιδιών μας ενώ συμμετέχουν σε δραστηριότητες μαζί μας, ρωτώντας τα, για παράδειγμα: Από ποιά πλευρά πρέπει να στρώσουμε το σεντόνι ώστε να χωρέσει στο κρεβάτι; Πόσα λαχανικά χωράνε στη χάρτινη τσάντα; Εάν κόψω αυτή τη φέτα του ψωμιού για τοστ με αυτόν τον τρόπο, τι σχήματα θα φτιάξω;
Σύμφωνα με τις έρευνες, τα παιδιά που μαθαίνουν αυτές τις έννοιες ως προς τα μεγέθη, τις διαστάσεις και τα σχήματα με φυσικό καθημερινό τρόπο, είναι πιο πιθανό να τις χρησιμοποιήσουν αργότερα στο λόγο τους και να τις χρησιμοποιούσουν όταν τα ρωτάμε να μας εξηγήσουν γιατί ή τι έκαναν έναν συγκεκριμένο συλλογισμό (δηλαδή, να σκεφτούν και λεκτικοποιήσουν το συλλογισμό τους).

3. Παρέχουμε στα παιδιά εργαλεία για να χτίσουν κτιριακές αρχικά και μηχανικές σε μεγαλύτερες ηλικίες τρισδιάστατες δομές και ενθαρρύνουμε το ενθουσιασμό μας αν θέλουν να εμπλακούμε κι εμείς σε αυτές.
Μπορούμε να χρησιμοποιούμε κατασκευαστικό υλικό όπως είναι πέρα από τα κοινά σε όλους μας τουβλάκια τα παρακάτω:
- Brain flakes
- Bamboo building blocks
- Marble run
- Magformers,
- MagnaTiles, Playmags
- K'Nex
- Lego Simple Machines
- STEM mechanics

4. Εισάγουμε παιχνίδια που προσκαλούν τα παιδιά να ταιριάξουν το σχέδιο αυξανόμενης δυσκολίας, όπως είναι τα:
- Tangram puzzles
- 3-D Pentomino Puzzle, Learning Resources
- Castle Logix, SmartGames
- Colour Code, SmartGames
- Trucky 3, SmartGames
- Mosaico, Djeco

5. Ενθαρρύνουμε τα παιδιά να χρησιμοποιούν χάρτες και να φτιάχνουν χάρτες
Από την ηλικία ήδη των 3ών και 4ων ετών τα παιδιά μπορούν να φτιάξουν απλούς χάρτες για παράδειγμα του δωματίου τους και στη συνέχεια να χρησιμοποιήσουν το χάρτη αυτόν για να δείξουν στους άλλους που έχουν κρύψει ένα παιχνίδι (Shusterman κά 2008, Vasilyeva & Huttenlocher, 2004). Καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν μπορούν να χειριστούν πιο σύνθετους χάρτες και να ωφεληθούν από τέτοιες δραστηριότητες εξηγώντας επιπλέον τις επιλογές τους.
Για παράδειγμα, μπορούμε να ζητήσουμε από τα παιδιά σε έναν ημιτελή χάρτη να εντοπίσουν που είναι κάποια στοιχεία που δεν έχουμε σχεδιάσει και να βάλουμε εκεί αυτοκόλλητα που υποδηλώνουν την ύπαρξη των στοιχείων (Kastens & Liben 2007). Σύμφωνα με έρευνες όταν τα παιδιά εξηγούν ή καταγράφουν ποια στοιχεία χρησιμοποίησαν για να αποφασίσουν που να βάλουν τα αυτοκόλλητα είχαν καλύτερη επίδοση σε σχέση με τα παιδιά που δεν τους ζητήθηκε να εξηγήσουν ή να καταγράψουν.

6. Επιτρέπουμε στα παιδιά τον πειραματισμό μέσω της λήψης φωτογραφιών
Επιτρέπουμε στα παιδιά να πειραματίζονται με τη φωτογραφική μηχανή και τη λήψη φωτογραφιών, τις διαφορετικές κλίμακες και τις γωνίες λήψης. Συζητάμε σχετικά με την ικανοποίησή τους από το αποτέλεσμα της φωτογραφίας.

7. Ενθαρρύνουμε τα παιδιά να χρησιμοποιούν χειρονομίες και να επιλύουν χωρικά προβλήματα.
Ενθαρρύνουμε τα παιδιά να χρησιμοποιούν χειρονομίες για να επιλύουν προβλήματα. Σε σχετικές έρευνες βρέθηκε ότι οι άνθρωποι και τα παιδιά είχαν καλύτερη επίδοση σε δοκιμασίες νοητικής περιστροφής όταν ενθαρρύνονταν να χρησιμοποιούν τα χέρια τους.


Ενδεικτικές Αναφορές:
1. Chan, W. W., & Wong T. T. (2016). The underlying number–space mapping among kindergarteners and its relation with early numerical abilities. Journal of Experimental Child Psychology, 148, 35-50.
2. Cheng, Y.L. & Mix, K. S. (2014). Spatial training improves children's mathematics ability. Journal of Cognition & Development, 15(1), 2-11.
3. Franceschini, S., Gori, S., Ruffino, M., Pedrolli, K., & Facoetti, A. (2012). A causal link between visual spatial attention and reading acquisition. Current Biology, 22(9), 814-819.
4. Ganley, C.M.. Vasilyeva. M., & Dulaney, A. (2014). Spatial ability mediates the gender difference in middle school students' science performance. Child Development, 85(4), 1419-1432.
5. Mix, K.S. & Cheng, Y.L. (2012). The relation between space and math: developmental and educational implications. Advances In Child Development And Behavior, 42, 197-243.
6. Möhring, W., Newcombe, N. S., & Frick, A. (2015). The relation between spatial thinking and proportional reasoning in preschoolers. Journal of Experimental Child Psychology, 132, 213-220.
7. Uttal, D. H., Meadow, N. G., Tipton, E., Hand, L. L., Alden, A. R., Warren, C., & Newcombe, N. S. (2013). The Malleability of Spatial Skills: A Meta-Analysis of Training Studies. Psychological Bulletin, 139(2), 352-402.
8. Verdine, B. N., Golinkoff, R. M., & Hirsh-Pasek, K. (2014). Deconstructing Building Blocks: Preschoolers' Spatial Assembly Performance Relates to Early Mathematical Skills. Child Development, 85(3), 1062-1076.

Περισσότερα ... Περισσότερα ...

Προσληπτικό Λεξιλόγιο: Παιγνιώδεις προτάσεις για εμπλουτισμό και εκλέπτυνση

Το προσληπτικό λεξιλόγιο ("receptive vocabulary") χτίζεται στη βάση της κατανόησης της γλώσσας που ακούγεται ή διαβάζεται. Το εκφραστικό λεξιλόγιο ("expressive vocabulary") αναφέρεται στην παραγωγή της γλώσσας μέσω του προφορικού και του γραπτού λόγου. Η ανάπτυξη της γλώσσας των μικρών παιδιών είναι μοναδική από την άποψη ότι το προσληπτικό τους λεξιλόγιο είναι συχνά τέσσεις φορές μεγαλύτερο σε σχέση με το εκφραστικό τους λεξιλόγιο. Υπάρχουν ευρήματα ότι το οικογενειακό και το σχολικό περιβάλλον ασκούν μία ισχυρή επίδραση τόσο στο εύρος όσο και στο βάθος του λεξιλογίου των παιδιών (Van Kleeck κά 1997, Biemiller 2003, Meng 2015). Πως όμως χτίζει ένα παιδί την κατανόησή του για τις λέξεις;

Πολλά από τα "λάθη" που κάνουν τα παιδιά στις ερμηνείες που δίνουν για τις λέξεις, έχουν να κάνουν με την αναπτυσσόμενη γνώση τους για τις πτυχές της γλώσσας. Πολλές φορές συνδέουν τις λέξεις, με λέξεις που γνωρίζουν ήδη. Για παράδειγμα, μπορεί να πουν ότι "το αγκίστρι" είναι "η άγκυρα". Μπορούν έως και να επινοήσουν δικά τους νοήματα. Για παράδειγμα, μπορεί να πουν ότι "καλλωπίζομαι" σημαίνει "να πήζομαι με καλό τρόπο".  Ακόμα κι όταν τα παιδιά γνωρίζουν μία λέξη, οι κατανοήσεις τους μπορούν να είναι υπερφυσικές. Για παράδειγμα, όταν οι λέξεις έχουν πολλαπλά νοήματα ή και χρησιμοποιούνται μεταφορικά ένας ενήλικας μπορεί να πει ότι "έσκασε από τα γέλια" κι ένα παιδί να δείξει προβληματισμένο, εισπράττοντας το κυριολεκτικό νόημα της λέξης. 

Πως μπορούμε να υποστηρίξουμε την ανάπτυξη του προσληπτικού λεξιλογίου παίζοντας με τα παιδιά μας;

1. Συζητάμε περισσότερο με τα παιδιά μας. Σύμφωνα με σχετικές έρευνες η ποσότητα των συζητήσεων με τα παιδιά προβλέπει την ακουστική κατανόηση της γλώσσας.

2. Ακολουθούμε τα θέματα συζήτησης που ενδιαφέρουν τα παιδιά, από το να εστιαζόμαστε μόνο σε προεπιλεγμένα θέματα. Αυτό κάνει την αλληλεπίδραση μας πιο ουσιαστική και γνωστικά  πιο ωφέλιμη για τα ίδια.

3. Διαθέτουμε χρόνο στην εξήγηση λέξεων που αναπαριστούν σύνθετα νοήματα και χρησιμοποιούνται ευρέως στην προφορική και γραπτή γλώσσα.
 
4. Επεξηγούμε λέξεις που είναι σημαντικές στην κατανόηση ενός λογοτεχνικού βιβλίου πριν και μετά την ανάγνωσή του. Αναζητούμε συνώνυμα ή απλοποιημένους ορισμούς και βιωματικά-συγκεκριμένα παραδείγματα.

5. Στοχεύουμε στη διεύρυνση και εμβάθυνση του προσληπτικού λεξιλόγιο με διαφορετικές τεχνικές, όπως για παράδειγμα είναι:

* η δημιουργία καρτελών με οικία αντικείμενα όπου καταγράφουμε
   - την περιγραφή του αντικειμένου (ως όσο πιο πολυαισθητηριακή εμπειρία γίνεται)
   - τη λειτουργία (τη χρησιμότητα) του αντικειμένου
* η δημιουργία καρτελών με αντικείμενα που κατασκευάζει το παιδί όπου καταγράφουμε
   - τη λειτουργία του αντικειμένου
   - την αξία του ευρύτερα,
* η από κοινού δημιουργία με το παιδί θεματικών ή εννοιολογικών σταυρόλεξων,
* οι ερωτήσεις γνώσεων όπου περιγράφουμε (με τα βασικά χαρακτηριστικά) μία έννοια στο παιδί και το καλούμε να βρει την έννοια - η παροχή απαντήσεων ως πολλαπλή επιλογή είναι θεμιτή τις πρώτες φορές που παίζουμε αυτό το παιχνίδι με το παιδί ή όταν η έννοια δεν είναι εμπεδωμένη,
* η οπτικοποίηση των μερών του λόγου πχ. των προθέσεων, των συνδέσμων,
* η δημιουργία ακροστιχίδων για την εκμάθηση των επιστημονικών όρων, και
* η δημιουργία σημασιολογικών χαρτών στο λεκτικό σύστημα και στο εικονικό σύστημα.

 

Ενδεικτικές Αναφορές:
1.Biemiller, A. (2003). Vocabulary: needed if more children are to read well. Reading Psychology, 24, 323-335.
2.Meng, C. (2015). Home literacy environment and head start children's language development: the role of approaches to learning. Early Education and Development, 26(1), 106-124.
3.Van Kleeck, A., Gillam, R. B., Hamilton, L., & McGrath, C. (1997). The relationship between middle-class parents' book-sharing discussion and their preschoolers' abstract language development. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40, 1261–1271.

Περισσότερα ... Περισσότερα ...

Κοινωνική Κατανόηση: Ο συνδετικός ιστός των κοινωνικών ομάδων

Η κοινωνική κατανόηση ("social understanding"), αποτελεί μία μόνο παράμετρο της ευρύτερα γνωστής στους περισσότερους από εμάς κοινωνικής νοημοσύνης ("social cognition"). Ως νοητική λειτουργία, η κοινωνική κατανόηση αφορά την νοητική ικανότητα ενός να κατανοεί, να ερμηνεύει και να προβλέπει την κοινωνική συμπεριφορά του ίδιου και των άλλων ατόμων. Εξελικτικά, αναπτύχθηκε για να υποστηρίζει το άτομο στη λειτουργία και την επικοινωνία του με το κοινωνικό περιβάλλον. Η κοινωνική κατανόηση θα μπορούσαμε να πούμε ότι είναι ο συνδετικός ιστός που άλλοτε πιο χαλαρός κι άλλοτε πιο πυκνός σε δομή ενώνει επικοινωνιακά τις επιμέρους κοινωνικές ομάδες. 

Η ύπαρξη και η επάρκεια της κοινωνικής κατανόησης αποδεικνύεται στον προφορικό λόγο και το γραπτό λόγο μέσω της χρήσης συγκεκριμένων ρημάτων όπως είναι, για παράδειγμα, τα ρήματα: επιθυμώ/ θέλω, πιστεύω, γνωρίζω/ ξέρω, νομίζω, νιώθω/ αισθάνομαι κλπ. Τα ρήματα αυτά αναφέρονται στην επιστήμη κι ως νοητικές καταστάσεις ή και νοητικές έννοιες κι όροι. Με αυτά εκφράζεται η κατανόηση της κατάστασης ενός ατόμου προς την προδιάθεση ή και την πρόθεση του ίδιου ή άλλου ατόμου προς ένα κοινωνικό αντικείμενο ή έναν κοινωνικό σκοπό.

Οι νοητικές καταστάσεις συνδέονται σε απλούς και πιο σύνθετους συσχετισμούς, φτιάχνοντας με αυτόν τον τρόπο μία καθημερινή θεωρία του νου, μία θεωρία για την κατανόηση της κοινωνικής συμπεριφοράς. Η καθημερινή αυτή θεωρία αυτή είναι ευρύτερα γνωστή κι ως Θεωρία του Νου ("Theory of Mind"). Αυτή ξεκινάει να χτίζεται στη βάση πρόδρομων ικανοτήτων στη βρεφική ηλικία και συνεχίζει να εξελίσσεται κι εκλεπτύνεται καθ' όλη τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας. Σημαντικά άλματα στην ανάπτυξή της υφίσταται στην ηλικία των 4-5 ετών και στην ηλικία των 8-9 ετών.

Πως μπορούμε να υποστηρίξουμε την ανάπτυξης της κοινωνικής κατανόησης παίζοντας με τα παιδιά μας;

1. Συμπεριφερόμαστε στα παιδιά ως εμπρόθετα δρώντα άτομα, δηλαδή αναγνωρίζοντάς τους ρητά και λεκτικά ότι τα ίδια είναι φορείς των νοητικών καταστάσεων που ρυθμίζουν την κοινωνική συμπεριφορά τους. Εδώ, μπορούμε να αναπτύξουμε ένα σύστημα οπτικοποίησης των νοητικών καταστάσεών μας τις οποίες να εντάξουμε σε φυσαλίδες λόγου και σκέψης ώστε να αντιληφθούν τα παιδιά τις νοητικές καταστάσεις ως εργαλεία της νόησής τους.



2. Φτιάχνουμε μαζί με τα παιδιά εικονογραφημένες ιστορίες ("comic strip conversations") όπου μέσω του οπτικού διαλόγου φαίνεται τι σκέφτονται και τι νιώθουν τα ίδια για τις καταστάσεις και τους ανθρώπους. Οι εικονογραφημένες ιστορίες είναι απλά σκίτσα τα οποία φτιάχνουμε μαζί με τα παιδιά και μέσα από αυτές συζητάμε για το παρελθόν, το παρόν ή και το μέλλον μίας κοινωνικής κατάστασης που τα απασχολεί. Ενώ αυτές εξελίσσονται, τα παιδιά ενθαρρύνονται να προτείνουν πιθανές συμπεριφορές, λύσεις ή και στρατηγικές.




3. Υιοθετούμε καθημερινές ρουτίνες τέτοιες ώστε τα παιδιά μέσα από το συμβολικό παιχνίδι και το παιχνίδια ρόλων να θέλουν να συμμετέχουν ενεργά στις δραστηριότητες όλης της οικογενείας και να μπαίνουν μέσω του ρόλου τους στη διαδικασία να χρησιμοποιούν νοητικούς όρους (θέλεις; σου αρέσει; το ξέρεις; πως σου φαίνεται; τι πιστεύεις;) προς τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας.


4. Συζητάμε με τα παιδιά τις καθημερινές κοινωνικές περιστάσεις του σχολείου τους που είτε ως δρώντες είτε ως παρατηρητές τα απασχολούν. Τα παρακινούμε να σκεφτούν για τις νοητικές καταστάσεις των άλλων παιδιών.
    - τι ήθελε; (κατανόηση της πρόθεσης)
    - τι είπε; - τι έκανε; (περιγραφή της συμπεριφοράς)
    - τι ένιωσε/ αισθάνθηκε; τι πέτυχε; (κατανόηση του αποτελέσματος)


5. Χρησιμοποιούμε νοητικούς όρους στις οικογενειακές αλληλεπιδράσεις - δε φοβόμαστε να τους χρησιμοποιούμε ισάξια. Η αποφυγή στη χρήση κάποιων νοητικών όρων με αρνητικό συναισθηματικό πρόσημο (πχ. ζήλια, υπερηφάνεια) δε βοηθά τα παιδιά στις κοινωνικές τους αλληλεπιδράσεις. Ακούμε, ωστόσο, ενεργά τα παιδιά στο πως βιώνουν και τι ορισμούς δίνουν στα συναισθήματα και τα ίδια.    


6. Διαβάζουμε τακτικά μαζί με τα παιδιά μας μικρές ιστορίες (πχ. τους μύθους του Αισώπου) - που εμπεριέχουν σύνθετες νοητικές έννοιες όπως είναι, για παράδειγμα, η ζήλια, η εξαπάτηση, το ψέμα, η διπλή μπλόφα. Κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης συνιστάται να θέτουμε ερωτήσεις και παρέχουμε εξηγήσεις για τις νοητικές καταστάσεις των ηρώων.


7. Δίνουμε ξεκάθαρους ορισμούς για την κάθε νοητική κατάσταση - πως προκαλείται (φυσικά και νοητικά), ποιες είναι οι συνέπειες και ποια η χρησιμότητά τους στην κοινωνική αλληλεπίδραση. Αναζητούμε και γενικεύουμε με σχετικά παραδείγματα της προσωπικής μας ζωής.


8. Παρατηρούμε κι αναλύουμε μαζί με τα παιδιά μας κοινωνικές περιστάσεις, στις οποίες υπάρχουμε και οι δύο παρόντες και φαίνεται ότι ενδιαφέρουν τα παιδιά. Εντοπίζουμε και θέτουμε ρητά τις ομοιότητες και διαφορές στις προοπτικές μας (είδαμε το ίδιο; είδαμε διαφορετικά; τι πιστεύω εγώ; τι πιστεύεις εσύ; τι μου άρεσε περισσότερο; τι σου άρεσε περισσότερο; τι θα έκανα/ τι θα έκανες διαφορετικά;).


Ενδεικτικές Αναφορές:
1. Adrián, J.E., Clemente, R.A., & Villanueva, L. (2007). Mothers' use of cognitive state verbs in picture-book reading and the development of children's understanding of mind: a longitudinal study. Child Development, 78(4), 1052-1067.
Racine, T.P., Carpendale, J, I. M., & Turnbull, W. (2007). Parent-child talk and children's understanding of beliefs and emotions. Cognition & Emotion, 21(3), 480-494.
2. Howard, A.A., Mayeux, L., & Naigles, L.R. (2008). Parent-child talk and children's understanding of beliefs and emotions. Conversational correlates of children's acquisition of mental verbs and a theory of mind. First Language, 28(4), 375-402.
Ontai, L.L., & Thompson, R.A. (2008). Attachment, parent–child discourse and theory-of-mind development. Social Development, 17(1), p47-60.
3. Slaughter, V., Peterson, C, C., & Mackintosh, E. (2007). Mind what mother says: narrative input and theory of mind in typical children and those on the autism spectrum. Child Development. 78(3), 839-858.

Περισσότερα ... Περισσότερα ...

Τα μωρά πρέπει να περπατάνε μόνα τους

Μερικές φορές νιώθουμε υποχρεωμένοι να περπατάμε τα μωρά, επειδή νομίζουμε ότι χρειάζονται βοήθεια για να αναπτύξουν τις κινητικές τους δεξιότητες και ότι πρέπει να τους τις μάθουμε. Ανησυχούμε ότι τα παιδιά θα πέσουν αν δεν τα βοηθήσουμε.
Οπότε, γιατί να μην περπατάμε τα μωρά;

Η σοφία του σώματος: «Μόνο ένα μωρό γνωρίζει πώς ακριβώς οι αρθρώσεις του θα πρέπει να ευθυγραμμιστούν,» σημειώνει η Carol Pinto –μακροχρόνια συνεργάτης του RIE (Resources for Infant Educarers), επαγγελματίας της μεθόδου Feldenkrais. Με άλλα λόγια, όταν ασχολούμαστε με την κινητική ανάπτυξη, τα μωρά είναι αυτοδίδακτα. Με το να κρατάμε τα χέρια ενός μωρού για να το κινητοποιήσουμε, για να τοποθετήσουμε και να επανατοποθετήσουμε το σώμα του, εμποδίζουμε την φυσική του ικανότητα να βρει την ισορροπία του, να αντιληφθεί τις χωρικές σχέσεις και να κρίνει τι μπορεί και τι δεν μπορεί να κάνει. Καλύτερα να εμπιστευόμαστε τα μωρά στο περπάτημα όταν είναι έτοιμα, έτσι τα ενθαρρύνουμε στη διανοητική και σωματική τους επίγνωση.

Ασφάλεια: Ενημέρωση και ασφάλεια πάνε μαζί. Με το να περπατάμε τα μωρά τα καθιστούμε λιγότερο ενήμερα –τους δίνουμε μία λανθασμένη αίσθηση της ισορροπίας και των ικανοτήτων τους– γεγονός αρκετά επικίνδυνο. Στο άρθρο Don’t Stand Me Up περιγράφω ένα ατύχημα στο σπίτι μας με εμπλεκόμενους τον σύζυγό μου και το νήπιο ενός φίλου που είχε συνηθίσει να το περπατάνε όταν κατεβαίνει τα σκαλιά. Αλλά τα μωρά που τους έχει επιτραπεί ελευθερία κινήσεων και αναπτύσσονται με το δικό τους τρόπο αποκτούν την αυτογνωσία που τα κρατάει πιο ασφαλή. Η εσωτερική τους αίσθηση ισορροπίας και κρίσης είναι άθικτη, οι κινήσεις υπολογίζονται προσεκτικά και τείνουν να κάνουν λιγότερες ριψοκίνδυνες κινήσεις. Σε μία μελέτη του 1971 σχετικά με την φυσική ακαθόριστη κινητική ανάπτυξη στο Ινστιτούτο Pikler, ερευνητές περιέγραψαν τις κινήσεις των παιδιών ως «καλά συντονισμένες, με φειδώ και προσεκτικές». Επίσης, σημείωσαν ότι «τα παιδιά, χωρίς καμία εξαίρεση, είχαν τις κατάλληλες ηλικιακά δεξιότητες».

Συνήθειες, Εξαρτήσεις: Περπατήστε τα μωρά και είναι πολύ πιθανό να θέλουν βοήθεια ξανά και ξανά. Αυτό όχι μόνο δημιουργεί μία ανθυγιεινή εξάρτηση από κάποιον ενήλικα για σωματική ισορροπία, αλλά και μία συνήθεια που το μωρό θα θέλει να συνεχίσει (και πολύ πιο συχνά από ότι θα θέλουμε εμείς). Τα μωρά λατρεύουν την επανάληψη. Μωρά που δεν έχουν τοποθετηθεί ή βοηθηθεί στο περπάτημα, δε το ζητάνε ποτέ.

Αποτροπή για ανεξάρτητο παιχνίδι: Η συνήθεια του περπατήματος δημιουργεί στο μωρό μία περιττή και μη παραγωγική εξάρτηση από τον ενήλικα για διασκέδαση. Η εμπλοκή του γονέα στην επανάληψη της δραστηριότητας γίνεται εμπόδιο, όταν το παιδί θα μπορούσε να εργάζεται ευτυχισμένο για την ανάπτυξη των κινητικών του δεξιοτήτων με το δικό του τρόπο, ή να συμμετέχει σε άλλες πιο εκπαιδευτικές, δημιουργικές και εξερευνητικές δραστηριότητες που το ίδιο δημιούργησε.

Περιορισμός: Παρόλο που μάλλον πιστεύουμε ότι ο καλοπροαίρετος χειρισμός ενός μωρού το βοηθά να μάθει να κινείται ελεύθερα, στην πραγματικότητα το περιορίζουμε (ακριβώς όπως όταν το στηρίζουμε για να κάτσει και να σταθεί όρθιο). Τα μωρά χρειάζονται πολλή εξάσκηση για να αποκτήσουν καινούργιες δεξιότητες και την πετυχαίνουν με το να κινούνται ελεύθερα. Είναι καλύτερο να ενθαρρύνουμε αυτή την ελευθερία και να τα εμπιστευόμαστε στα ένστικτά τους. Μόνο τα μωρά γνωρίζουν τι είναι έτοιμα να κάνουν και τι ακόμα προσπαθούν.

Απώλεια κινητικών μεταβάσεων: Ερευνητές στο Ινστιτούτο Pikler σημείωσαν επίσης κατά την παρατήρηση των 722 παιδιών που ανατράφηκαν στο ορφανοτροφείο-μοντέλο (το μόνο μέρος που είμαι ενήμερη ότι η φυσική ακαθόριστη κινητική ανάπτυξη έχει μελετηθεί) ότι τα παιδιά διατηρούσαν ένα «σταθερό και υψηλό επίπεδο δραστηριότητας καθ’ όλη την περίοδο εκμάθησης νέων κινητικών δεξιοτήτων και άλλαζαν τις στάσεις τους κατά μέσο όρο τουλάχιστον μία κάθε ένα λεπτό. Αυτό υποδηλώνει ότι ένα περιορισμένο στις ελεύθερες κινήσεις του παιδί στερείται των πολύωρων ασκήσεων μετάβασης στάσεων προτού κατακτήσει την επόμενη αναπτυξιακή δεξιότητα.
Αυτές οι υπέροχες κινητικές μεταβάσεις είναι μία από τις ειδοποιούς διαφορές που έχω δει ανά τα χρόνια μεταξύ των μωρών που τους επιτρέπεται να αναπτυχθούν χωρίς παρεμβάσεις και των μωρών που δεν τους επιτρέπεται.

Εμπιστοσύνη + Κατάκτηση = Αυτοπεποίθηση: Η βασική εμπιστοσύνη στο μωρό σημαίνει ότι του επιτρέπουμε να είναι εκείνο οδηγός της ανάπτυξής του. Όταν το μωρό νιώθει την εμπιστοσύνη μας και του επιτρέπεται να βιώνει τους κατάλληλους, επιλεγμένους από το ίδιο αγώνες και στη συνέχεια να κατέχει τελικά τα ανεξάρτητα επιτεύγματά του (όπως το περπάτημα), η αυτοπεποίθηση τροφοδοτείται. Υπάρχει διαφορά ανάμεσα στο «τώρα μπορώ επιτέλους να το κάνω χωρίς τα χέρια του μπαμπά να με κρατάνε» και στο «πωπω, κοίτα τι έκανα!»

Είμαι αρκετός: Όταν βγαίνουμε ραντεβού, όλοι θέλουν να ξέρουν πότε θα παντρευτούμε. Μετά παντρευόμαστε και ρωτάνε πότε θα κάνουμε παιδί. Μετά.. χαμογελάει; Κάθεται; Περπατάει; Μιλάει; Γιατί μάς είναι τόσο δύσκολο να εκτιμήσουμε ό,τι συμβαίνει τώρα;
Τα μωρά έχουν ανάγκη να γνωρίζουν ότι τα εκτιμάμε, τα χαιρόμαστε και τα αγαπάμε για οτιδήποτε είναι ικανά να κάνουν αυτή τη στιγμή. Γενικά, ποτέ δεν έχουν την ανάγκη να τα βοηθήσουμε με τα βασικά όπως να καθίσουν, να σταθούν και να περπατήσουν. Η παρέμβασή μας μόνο μπερδεύει τη διαδικασία και με πολλούς τρόπους την διαφθείρει. Πραγματικά δε χρειάζονται την βοήθειά μας, όσο πολύ κι αν παρασυρόμαστε να τη δώσουμε. Η Magda Gerber γράφει, «Αν τα βρέφη είναι έτοιμα να κάνουν κάτι, θα το κάνουν. Για την ακρίβεια, όταν είναι έτοιμα, πρέπει να το κάνουν.»

Μετάφραση από: http://www.janetlansbury.com/2011/03/9-reasons-not-to-walk-babies/

Περισσότερα ... Περισσότερα ...

Απελευθερώνοντας τη δημιουργικότητα

-Πώς καταλαβαίνεις ότι ένας ελέφαντας μπήκε στο ψυγείο;
-Από τις πατημασιές στο βούτυρο.
Τέτοιες ατάκες πάντα με κάνουν να χαμογελώ και να σκέφτομαι πόσο συναρπαστική γίνεται η σκέψη, όταν αναζητά το διαφορετικό καταρρίπτοντας τους κανόνες, όταν διασκεδάζει φτιάχνοντας νέους.

Κανόνες που έχουμε προσκολληθεί κατά την πολυετή εκπαιδευτική μας κατάρτιση στον προκαθορισμένο τρόπο σκέψης, στη μία σωστή απάντηση και στην ενοχή του λάθους (τιμωρία, βαθμοθηρία, θεσμική αποτυχία). Η «αποκλίνουσα σκέψη», απαραίτητη για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας, είναι το ακριβώς αντίθετο της παραπάνω εκπαιδευτικής λογικής. 

Η δημιουργικότητα υπάρχει έμφυτη σε κάθε άνθρωπο, όχι μόνο στις τέχνες ή σε ανθρώπους-ταλέντα. Είναι αναγκαιότητα και όχι κάποια επιλογή. Είναι διαδικασία, προσπάθεια να δοκιμάσουμε κάτι καινούργιο και εμπεριέχει αξία.  Μία συνεχής προσπάθεια για το καλύτερο, προσπερνώντας τις πρώτες και εύκολες απαντήσεις, συνδεδεμένη με συναισθήματα, ένστικτα και πρωτόγονα κομμάτια του εγκεφάλου.

Ανθίζει σε περιβάλλοντα όπου δεν υπάρχουν σωστές και λάθος απαντήσεις, όπου υπάρχει ελευθερία για εξερεύνηση και γένεση ιδεών σε μία χαοτική μα συνάμα οργανωμένη σκέψη. Κάθε ιδέα, ακόμα και γελοία, είναι σημαντική ώστε να δώσει χώρο στην επόμενη, να εκφραστεί ανοιχτά για να προκαλέσει νέες αντιδράσεις του μυαλού.

Θέληση για νέες εμπειρίες, ονειροπόληση, αντιδραστική συμπεριφορά, αυθορμητισμός είναι κάποια από τα χαρακτηριστικά των δημιουργικών παιδιών. Κάθε παιδί είναι, ακόμα κι αν νομίζει πως δεν είναι, δημιουργικό. Να του συμπεριφερόμαστε πιστεύοντας ότι είναι και να το ενθαρρύνουμε σε νέες περιπέτειες, να ψάχνουμε μαζί νέους τρόπους και οπτικές, να το αφήνουμε να βαρεθεί για να δημιουργήσει από την αρχή.

Πηγές:
1.  Sir Ken Robinson - Can Creativity Be Taught?, https://www.youtube.com/watch?v=vlBpDggX3iE, τελευταία επίσκεψη: 25/5/2015
2. Schwartz, K. (2013) «On the Edge of Chaos: Where Creativity Flourishes», http://ww2.kqed.org/mindshift/2014/05/06/on-the-edge-of-chaos-where-creativity-flourishes/, τελευταία επίσκεψη: 20/2/2017

Περισσότερα ... Περισσότερα ...

Μάθε παιδί μου γράμματα

Οι τελευταίες εξελίξεις στην εκπαιδευτική κατεύθυνση της Αμερικής καταδεικνύουν την ασφυκτική τάση για ακόμα πιο στενά μαθησιακά ορόσημα, τοποθετημένα σε ολοένα και μικρότερες ηλικίες. Παιδιά των 5 και 6 χρόνων παρακολουθούν αδρανή επί ώρες μαθήματα ακαδημαϊκών προδιαγραφών με ελάχιστη έως και μηδενική ενασχόληση με τις τέχνες, τη μουσική, χωρίς πειραματισμούς και ελεύθερο παιχνίδι. Αξιολογούνται και βαθμολογούνται για τις επιδόσεις τους – τι κι αν τα περισσότερα δεν είναι καν έτοιμα αναπτυξιακά για να ανταποκριθούν, αναγκάζονται να παρακολουθήσουν μαθήματα σε καλοκαιρινά σχολεία για να αναπληρώσουν τα κενά και να φτάσουν τα επιθυμητά επίπεδα στα μαθηματικά, τη γραφή και την ανάγνωση. Κάποια αποβάλλονται κιόλας. Στο νηπιαγωγείο. Αποβάλλονται.

Αυτή η έρευνα  αναφέρει τις διαφορές των νηπιαγωγείων στην Αμερική κατά τα έτη 1998 και 2010.
Συνοπτικά, οι κυριότερες είναι οι εξής:
• Τα νηπιαγωγεία του 2010 τείνουν να υποκαταστήσουν την πρώτη τάξη του δημοτικού.
• Το 1998 το 31% των νηπιαγωγών πίστευαν ότι τα παιδιά πρέπει να μαθαίνουν ανάγνωση στο νηπιαγωγείο. Το 2010 το ποσοστό αυτό φτάνει στο 80%.
• Το 2010 σημειώνεται 18% μείωση στην καθημερινή μουσική ενασχόληση, 16% στην ενασχόληση με τις τέχνες, 14% μείωση στην ελεύθερη επιλογή δραστηριοτήτων από τα παιδιά για τουλάχιστον μία ώρα την ημέρα και 20% μείωση στους χώρους της τάξης όπου τα παιδιά μπορούν να παίξουν και να ανακαλύψουν. Αντιθέτως, σημειώνεται αύξηση 15% στην καθημερινή χρήση των τετραδίων εργασίας για ανάγνωση και μαθηματικά.
• Το 1998 οι νηπιαγωγοί δε χρησιμοποιούσαν προκαθορισμένα τεστ για να αξιολογήσουν την πρόοδο των μαθητών τους. Το 2010 το 29% των νηπιαγωγών αξιολογεί με τέτοια τεστ τους μαθητές τουλάχιστον 1 φορά το μήνα.

Το 1970 η Γερμανία αποφάσισε να μετατρέψει τα νηπιαγωγεία της σε γνωστικά κέντρα. Έρευνα  έγινε ανάμεσα σε 50 τάξεις που βασίζονταν στο παιχνίδι και 50 τάξεις-γνωστικά κέντρα και είχε ως αποτέλεσμα ότι μέχρι 10 ετών τα παιδιά που είχαν παίξει υπερτερούσαν των άλλων ποικιλοτρόπως. Ήταν πιο προχωρημένα στην ανάγνωση και στα μαθηματικά, περισσότερο προσαρμοσμένα κοινωνικά και συναισθηματικά στο σχολείο, ήταν πιο δημιουργικά, έξυπνα και παραγωγικά, με καλύτερη προφορική έκφραση. Εξαιτίας αυτής της έρευνας, η Γερμανία επέστρεψε στο μοντέλο του παιχνιδιού.
Στην Φινλανδία , τα παιδιά δεν ξεκινάνε το σχολείο πριν τα 7. «Δεν είναι έτοιμα να ξεκινήσουν το σχολείο ακόμη.» αναφέρει η Tiina Marjoniemi, διευθύντρια του παιδικού σταθμού Franzenia. «Χρειάζονται χρόνο για παιχνίδι. Είναι η εποχή της δημιουργικότητας, να τα βοηθήσουμε να αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες και να είναι αυτόνομα.»
Οι Φινλανδοί έχουν προτεραιότητα τη χαρά της μάθησης, το γλωσσικό εμπλουτισμό, την επικοινωνία και τουλάχιστον 90 λεπτά ελεύθερου παιχνιδιού την ημέρα. Δεν είναι απλώς παιχνίδι, είναι συνδυασμός ελεύθερου και πλαισιωμένου από το δάσκαλο παιχνιδιού με σκοπό να μάθουν μέσω αυτού και να αναπτυχθούν. Ο Pasi Sahlberg γράφει «Κύριος στόχος της Φινλανδίας είναι να διασφαλίσει ότι τα παιδιά είναι ευτυχισμένα και υπεύθυνα άτομα.»

Ο David Whitebread, διευθυντής στο Κέντρο Έρευνας για το Παιχνίδι στην Εκπαίδευση, Ανάπτυξη και Εκμάθηση στο Πανεπιστήμιο του Cambridge, σχολιάζει ότι το παιχνίδι σε αυτές τις ηλικίες μπορεί επιτυχώς να συνδέσει τα παιδιά με τη διαδικασία της μάθησης, καθώς συμμετέχοντας σε κάτι ευχάριστο κινητοποιούνται για να το επανακαθορίσουν, να το βελτιώσουν και να αυξήσουν την πρόκληση. «Το παιχνίδι τα βοηθάει να γίνουν δυνατοί μαθητές.»
Το οργανωμένο παιχνίδι βοηθάει τα παιδιά να αναπτύξουν τη διάρκεια προσοχής τους, τη συγκέντρωση και την επίλυση προβλημάτων, δείκτες ακαδημαϊκής επιτυχίας πολύ ισχυρότεροι από την ικανότητα ανάγνωσης στην ηλικία των 4 χρόνων, προσθέτει ο Whitebread.

Τα μικρά παιδιά μαθαίνουν ενεργητικά και κιναισθητικά, αλληλεπιδρώντας με μικρούς και μεγάλους, δημιουργώντας και ανακαλύπτοντας.  Όταν βιώνουν μαθησιακές εμπειρίες που δεν αντιστοιχούν στο αναπτυξιακό τους επίπεδο, στις ανάγκες και στην κουλτούρα τους, αυτό τους προκαλεί άγχος, ανασφάλεια, πόνο και θυμό. Όσο τα παιδιά επιβαρύνονται με αυστηρά ακαδημαϊκά προγράμματα και χάνουν όλο και περισσότερες ώρες από ελεύθερο παιχνίδι και κιναισθητικές εμπειρίες, τόσο θα αυξάνονται τα προβλήματα στη συγκέντρωση, στην προσοχή, στην ισορροπία και στη δύναμή τους, πριν ακόμα να πάνε νηπιαγωγείο. Ένας χρόνος αναβολής του νηπιαγωγείου προσφέρει ψυχική υγεία στα παιδιά, δυνατότητα για καλύτερη αυτορρύθμιση της προσοχής και της υπερκινητικότητάς τους όταν θα ξεκινήσουν το σχολείο, σύμφωνα με αυτή την έρευνα.

Το παιχνίδι είναι ο τρόπος που τα παιδιά φτιάχνουν ιδέες και αντιλαμβάνονται τις εμπειρίες τους με ασφάλεια. Είναι ένας παγκόσμιος βασικός μηχανισμός ανάπτυξης του ανθρώπου, όπως το βάδισμα και η ομιλία.

 

Πηγές:

1.    Washington Post, Kindergarten the new first grade? It’s actually worse than that. https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2016/01/19/kindergarten-the-new-first-grade-its-actually-worse-than-that/?wpisrc=nl_answer&wpmm=1
2.    Washington Post, You won’t believe these kindergarten schedules. https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2014/06/02/you-wont-believe-these-kindergarten-schedules/
3.    The Guardian, No grammar schools, lots of play: the secrets of Europe’s top education system. https://www.theguardian.com/education/2016/sep/20/grammar-schools-play-europe-top-education-system-finland-daycare
4.    Washington Post, How ‘twisted’ early childhood education has become — from a child development expert. https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2015/11/24/how-twisted-early-childhood-education-has-become-from-a-child-development-expert/?wpisrc=nl_answer&wpmm=1
5.    Washington Post, Delaying kindergarten until age 7 offers key benefits to kids — study. https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2015/10/07/delaying-kindergarten-until-age-7-offers-key-benefits-to-kids-study/

Περισσότερα ... Περισσότερα ...

Ελευθερία αλλά όχι ασυδοσία! Λύση δεν είναι η τιμωρία...

Θα διερωτάστε όμως, τι είναι η ελευθερία; Πως μπορούμε να διακρίνουμε την ελευθερία από την αναρχία;
Ελευθερία είναι να κάνεις αυτό που σου αρέσει εφόσον οι πράξεις σου δεν παρεμποδίζουν την ελευθερία των άλλων, γιατί τότε μιλάμε για αναρχία. Ελευθερία είναι αμοιβαιότητα και πρέπει να εφαρμόζεται και από τις δύο κατευθύνσεις: και των ενηλίκων και των παιδιών. Για παράδειγμα το παιδί πρέπει να είναι ελεύθερο να μιλά χωρίς να το διακόπτουν αλλά και οι ενήλικες (παιδαγωγοί, γονείς) το ίδιο. Η υπερβολή της ελευθερίας οδηγεί στην αναρχία. 

Ο  Νήλ, διευθυντής του σχολείου Σάμμερχιλ, αναφέρει στο βιβλίο του ότι «τα παιδιά δέχονται εύκολα ορισμένους κανόνες αν τους επιβάλλουμε χωρίς θυμό ή επικρίσεις.[..] Είναι ολοφάνερο ότι το να μην αρνούμαστε ποτέ τίποτα σε ένα παιδί, σημαίνει ότι το κακομαθαίνουμε και ότι αργότερα θα είναι ανίκανο να αντιμετωπίσει τις πραγματικότητες της ζωής. Ένα τέτοιο παιδί θα μεγαλώσει με την ιδέα ότι ο κόσμος του χρωστά τα πάντα.[..] Στις βδομαδιάτικες συνελεύσεις στο Σάμμερχιλ, όταν ένας μαθητής τεσσάρων ή πέντε χρόνων κάνει θόρυβο, ο πρόεδρος τού κάνει παρατήρηση και απαιτεί ησυχία. Ο μαθητής τότε παύει- έστω και για λίγα λεπτά. Δεν τρομάζει γιατί η φωνή του προέδρου δεν είναι ούτε αυστηρή, ούτε αυταρχική.»1 Σε χώρο που δε βασιλεύει ο φόβος το παιδί δε θα υποφέρει επειδή θα του ζητήσουν να κάνει ησυχία.

Μία τάξη είναι σαν ένα σπιτικό, κάθε μέλος έχει ίσα δικαιώματα με τους υπόλοιπους. Κανείς δεν πρέπει να διατάζει. Δεν πρέπει να αφήνουμε τα παιδιά να «κυριαρχούν» αλλά ούτε και εμείς να θέλουμε να τα «κυριαρχήσουμε». Όταν ένα παιδί φωνάζει το διακατέχει ένα αίσθημα κατωτερότητας, νιώθει ότι δεν το εκτιμούν. Το ανέβασμα της φωνής είναι μια διαμαρτυρία ότι νιώθει παραμελημένο. Φωνάζει εκείνος που θέλει να καλύψει τον τρόμο του. Για να μπορούμε να εξαλείψουμε μια τέτοια συμπεριφορά, δεν πρέπει να παραμένουμε στο σύμπτωμα, αλλά να αναζητούμε την αιτία. Τα κηρύγματα είναι άχρηστα. Ο Νήλ αναφέρει πως όλα είναι θέμα αγάπης. Αν το παιδί δε νιώθει ότι το αγαπούν και το αποδέχονται, ακόμα και στο χώρο του σχολείου, προσπαθεί να τραβήξει την προσοχή με ακραίες συμπεριφορές. Ίσως πιθανόν να σκέφτεται: «Αν δεν μπορώ να έχω την αγάπη τους, ας έχω τουλάχιστον το μίσος τους.»2

Οι τιμωρίες σε τέτοιες περιπτώσεις χειροτερεύουν την απογοήτευσή των παιδιών. Πόσο μάλλον ο ξυλοδαρμός. Ο ξυλοδαρμός είναι μια διέξοδος για το θυμό, την απογοήτευση και το μίσος του ενήλικα. Έχουμε να κάνουμε με ανανδρία, όταν κάποιος χτυπά μικρότερό του. Ξέρετε οι ισορροπημένοι  άνθρωποι δεν έχουν ανάγκη να κάνουν κάτι τέτοιο. Άλλωστε η μετάνοια που δείχνει το παιδί ύστερα από έναν ξυλοδαρμό και γενικότερα από μια τιμωρία είναι ψεύτικη, ανειλικρινής και εμπνέεται από ένα αίσθημα απόρριψης. Το παιδί κατακλύζεται από φόβο και αυτόματα χάνουμε την αγάπη του.

Σε τέτοιες περιπτώσεις δεν μιλάμε για αγωγή. Δεν μας ενδιαφέρει η παροδική αλλαγή της μη επιθυμητής συμπεριφοράς των παιδιών αλλά η εξάλειψή της. Κάτι τέτοιο δεν μπορεί να συμβεί αν δεν αντιμετωπισθεί η αιτία που προξενεί μια τέτοια συμπεριφορά. Κάθε παιδί γυρεύει αγάπη και ασφάλεια γι’ αυτό και κάθε ξυλοδαρμός είναι ένα ψυχολογικό σοκ για εκείνο. Παιδιά που δέχονται σωματική τιμωρία από τους γονείς τους εμφανίζουν υψηλότερα επίπεδα επιθετικότητας και προβληματικής συμπεριφοράς αργότερα, σύμφωνα με έρευνα που δημοσιεύτηκε στο έγκυρο επιστημονικό περιοδικό Pediatrics το Μάιο του 2010.3

Την επόμενη φορά ίσως το ξανασκεφτούμε…


Βιβλιογραφικές αναφορές:
1,2Νήλ, Α.Σ. (1975) «Ελευθερία όχι αναρχία!» Αθήνα, Μπουκουμάνη, σελ.12,15,16.
3CA Taylor et al. Mothers’ Spanking of 3-Year-Old Children and Subsequent Risk of Children’s Aggressive Behavior. Pediatrics 2010 Vol. 125 No. 5;e1057-e1065.

Περισσότερα ... Περισσότερα ...

Τι θα έπρεπε να επιζητούμε από τα παιδιά;

Ζούμε σε μια κοινωνία όπου θεωρούμε πολυτέλεια την αξιοκρατία, τη δικαιοσύνη, πράγματα όπου έπρεπε να θεωρούμε δεδομένα. Μεγαλώνουμε σε ένα κόσμο άδικο όπου κυριαρχεί η διαφθορά, το ψέμα και η απάτη. Καταπατώνται συνταγματικά δικαιώματα και εμείς ως πολίτες απλώς δικαιολογούμε τους εαυτούς μας και συμβάλλουμε στην καταστροφή μας. Είμαστε απαθείς και συμβιβαζόμαστε. Δε χρειαζόμαστε άλλους τέτοιους πολίτες, όχι. Χρειαζόμαστε πολίτες που σκέφτονται και ενεργούν. Πολίτες που θα προτιμούν να αναλάβουν να λύσουν κάποιο πρόβλημα που απαιτεί εξυπνάδα από το να ακολουθούν οδηγίες. Πολίτες που δεν θα είναι απλώς άριστοι στα χαρτιά με γεμάτα βιογραφικά, αλλά που θα έχουν την προσωπική σπίθα, το πάθος για ρίσκα, την επιθυμία να αμφισβητούν το κατεστημένο. Πολλοί νέοι στις μέρες μας είναι σαν να μιλούν σύμφωνα με ένα προκαθορισμένο σενάριο. Ο καλύτερος τρόπος για να ξαναχτιστεί αυτή η κοινωνία από την αρχή, όπου όλοι θα μάχονται για ήθος και ιδανικά είναι να ξεκινήσουμε από την προσχολική ηλικία.

Τι θα έπρεπε να επιζητούμε παιδαγωγοί και γονείς; Παιδιά που θα έχουν την ευκαιρία να βρουν τον προσωπικό τους δρόμο και όχι να πασχίζουν για να κερδίσουν ένα τρόπαιο. Να έχουν πρωτότυπες ιδέες αντί να πειθαρχούν, να παίρνουν ρίσκα και να κάνουν λάθη, να διασκεδάζουν, να ονειρεύονται και να αναζητούν τη μάθηση. Και εμείς; Εμείς να είμαστε συνοδοιπόροι στην πορεία κατάκτησης της γνώσης, να τραβάμε βοηθητικά τα κουπιά στην τρικυμία της.

Μου είναι αδύνατον να ξεχάσω τα λόγια εκείνου του παιδιού: «Εγώ αυτή θα την κόψω κομματάκια, θα τη βάλω στο φούρνο, θα την ψήσω και θα τη φάω! Θα σου δώσω κι εσένα λίγη». Τα λόγια ενός τρίχρονου θυμωμένου παιδιού με την παιδαγωγό του, που πριν από λίγο το είχε ντροπιάσει μπροστά στους φίλους του επειδή απλώς δεν ήθελε να ακολουθήσει την επιβεβλημένη δράστηριότητα. Είχε «εξοριστεί» από την υπόλοιπη ομάδα ώστε να έχει χρόνο και χώρο για να σκεφτεί τι έκανε. Να σκεφτεί δηλαδή αν ήταν λάθος που ακολούθησε το δικό του δρόμο και ανάγκη για μάθηση.

Ο κλάδος μας βρίθει ακόμα από «αυθεντίες» του «αποφασίζομεν και διατάσσομεν», αλλά οι εποχές άλλαξαν, οι παιδαγωγοί κατεβαίνουν από τους θρόνους, δίνουν τα σκήπτρα στα παιδιά και αφήνουν εκείνα να τους δείξουν τους δρόμους που έχουν ανάγκη να ακολουθήσουν για να μάθουν.

Γονείς και παιδαγωγοί ας συνεργαστούμε και ας φροντίσουμε η παιδική τους ηλικία να είναι αξιομνημόνευτη!

Περισσότερα ... Περισσότερα ...

Η «συνταγή» του παιδαγωγού…

Ρόλος παιδαγωγού; Άραγε υπάρχει συνταγή..; Άλλα και να υπάρχει, είναι σωστό να υπάρχει; Μήπως εμείς οι ίδιοι επιζητούμε να μπούμε σε καλούπια ενώ διατυμπανίζουμε πόσο κακό κάνει η ομοιομορφία; Θέλουμε να φορέσουμε το κουστούμι του παιδαγωγού αλλά κανείς δεν αναρωτήθηκε αν ταιριάζει σε όλους αυτό.

Είμαστε διαφορετικοί όπως τα παιδιά. Και αυτό είναι το ωραίο. Φαντάζεστε πόσο βαρετό θα ήταν για τα ίδια τα παιδιά αν συμπεριφερόμασταν όλοι με όμοιο τρόπο; Σαν μια ταινία που κάθε χρονιά παίζει από την αρχή. Και τότε γιατί  συμβαίνει αυτό; Γιατί επιζητούμε να μπούμε σε καλούπια-κουτιά, εφόσον ξέρουμε ότι δεν είναι σωστό; Πιθανόν γιατί έτσι νιώθουμε πιο ασφαλείς, αλλά κάτι τέτοιο περιορίζει τη δημιουργική σκέψη... Νομίζω ότι αυτό είναι και το πρόβλημα της παιδείας. Ότι έχουμε κλειστεί στα κουτιά μας. Αρνούμαστε να δεχτούμε οποιαδήποτε αλλαγή. Φοράμε παρωπίδες και αρνούμαστε να δούμε την πραγματικότητα που εξελίσσεται ραγδαία..

Η επιστήμη προχωρά μέρα με τη μέρα. Η κοινωνία αλλάζει, τα παιδιά αλλάζουν, όλα αλλάζουν. Ακόμα και το δέντρο έξω από το παράθυρό μας αλλάζει. Όλα ακολουθούν μια διαδικασία μεταβολής, εκτός από την εκπαίδευση. Και ενώ τα δεδομένα έχουν αλλάξει κι από εκεί που δεν ξέραμε τίποτα για τα παιδιά τώρα περισσεύουν τα λόγια, παρόλα αυτά η εκπαίδευση παραμένει ίδια. Μια μεγάλη σκακιέρα με πιόνια τα παιδιά. Όλα εκπαιδεύονται με τον ίδιο τρόπο. Διαφορετικοί άνθρωποι με διαφορετικά μυαλά και ανάγκες εκπαιδεύονται με ένα επιβεβλημένο και αμετάβλητο σύστημα. Όλα κινούνται γύρω από το νόμο της ομοιομορφίας. Κοινή σκέψη, κοινό ντύσιμο, κοινή γλώσσα. Αν τελικά υπάρχει κάτι που ίσως χαρακτηρίζει έναν καλό παιδαγωγό αυτό είναι η ευελιξία. Το να είναι ανοιχτός στις αλλαγές. Να δέχεται το καινούριο. Να συνειδητοποιεί ότι δεν τα ξέρει όλα. Κανείς δεν τα ξέρει όλα και βέβαια αυτό δεν αποτελεί και πρόβλημα. Πρόβλημα είναι το να μη δέχεται κάποιος να μάθει, όχι το να μη γνωρίζει. Το να μην είναι διαθέσιμος να αναγνωρίσει και να προσπαθήσει να αλλάξει τα λάθη του. Δεν είναι λύση το να κλείνουμε τα αυτιά μας στην επιστήμη. Μια επιστήμη που εξελίσσεται μέρα με τη μέρα και φέρνει νέα στοιχεία στο χώρο της αγωγής.

Συγκλονιστικοί θησαυροί γνώσης έχουν έρθει στο φως. Είναι δύσκολο και ατελέσφορο το να τους αγνοήσει κανείς. Τι είναι όμως αυτό που μπορεί να αξιοποιηθεί πρακτικά; Δεν είναι ένα αλλά πολλά, και πρέπει να τα σεβαστούμε.

Καταρχήν, να συνειδητοποιήσουμε ότι πολλά από αυτά που κάνουμε έχουν επίπτωση στον εγκέφαλο των παιδιών. Να σεβαστούμε ότι κάθε εγκέφαλος είναι διαφορετικός. Ότι ο κάθε εγκέφαλος γνωρίζει τι είναι αυτό που του λείπει και ότι μέσα από ένα σωστά διαμορφωμένο περιβάλλον θα ελκυστεί από το κατάλληλο ερέθισμα που θα σμιλεύσει το μονοπάτι έτσι ώστε να κατακτήσει τη γνώση. Ο άνθρωπος μαθαίνει μόνος του ερχόμενος ο ίδιος σε επαφή με το «αντικείμενο» και δρώντας ελεύθερος με αυτό. Η κάθε εξαναγκασμένη δραστηριότητα είναι στείρα και καταστρέφει νευρώνες. Το κίνητρο είναι αυτό που  μπορεί να πυροδοτήσει τη μάθηση και μπορεί να καλλιεργηθεί, αρκεί να κρατάμε την περιέργεια σε εγρήγορση. Με το να περιμένουν από εμάς κάτι καινούριο, δε τα αφήνουμε να λιμνάσουν. Τα παιδιά μαθαίνουν κάθε ώρα και στιγμή. Μαθαίνουν από μόνα τους και δεν τα μαθαίνουμε εμείς.

Επίσης, δεν βαριούνται όπως συχνά νομίζουμε. Απλώς  αυτά που τους ζητάμε είτε είναι δύσκολα και ο εγκέφαλός τους ανέτοιμος να τα δεχτεί, είτε δεν έχουν κάτι να πάρουν από αυτά, επειδή είναι πολύ εύκολα, πολύ απλά και τα έχουν ήδη «κατακτήσει». Γι’ αυτό, ο καλύτερος τρόπος να οργανώσει ένας παιδαγωγός την παιδαγωγική πράξη είναι με βάσει αυτά που γνωρίζουμε μέχρι στιγμής για το πώς μαθαίνουν τα παιδιά. Λαμβάνοντας δηλαδή υπόψη τις ανάγκες και τα χαρακτηριστικά της ηλικίας του κάθε παιδιού και έχοντας πάντα κατά νου έναν παιδαγωγικό στόχο. Μόνο τότε μπορούμε να μιλάμε για εξατομικευμένη αγωγή....

 

Βιβλιογραφία:
1.    Healy, M.J. (1996) «Μυαλά που κινδυνεύουν». Γιατί τα παιδιά μας δε σκέφτονται. Αθήνα, Λύχνος.
2.    Lechmann, I., (2011) «Παρακίνηση». Αθήνα, Αερόστατο.
3.    Ζακοπούλου, Α. (2006) «Αρχές Οργάνωσης Παιδαγωγικής Πράξης».

Περισσότερα ... Περισσότερα ...

Εμείς διδάσκουμε τα παιδιά; 'Η τα παιδιά μαθαίνουν μόνα τους;

Οργανωμένες δραστηριότητες... πολλοί παιδαγωγοί θεωρούν ότι είναι απαραίτητο κομμάτι για την αγωγή των παιδιών. Ίσως αυτή η αντίληψη έχει προέλθει από τη βαθιά ριζωμένη ιδέα ότι εμείς διδάσκουμε και τα παιδιά μαθαίνουν. Εϊναι όμως, έτσι; Ο  Πιαζέ μας απέδειξε τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά μαθαίνουν και έχει να κάνει με την ενεργό δράση του υποκειμένου. Όμως οι οργανωμένες δραστηριότητες επιτρέπουν κάτι τέτοιο και πότε τελικά το παιδί είναι νοητικά «δραστήριο»;

Οι «χειροτεχνίες» για παράδειγμα, από μόνες τους δεν έχουν τίποτα το δραστήριο, αν δεν είναι εμπνευσμένες από την αυθόρμητη έρευνα των παιδιών, αλλά προέρχονται μόνο από τις οδηγίες του παιδαγωγού.1 «Το να είναι κάποιος νοητικά δραστήριος δεν περιορίζεται σε κάποιους χειρισμούς. Μπορεί να υπάρχει νοητική δραστηριότητα χωρίς χειρισμούς όπως και παθητικότητα με χειρισμούς.»2 «Η γνώση που αποκτά το παιδί για τον κόσμο γύρω του δεν βασίζεται μόνο στη διδασκαλία αλλά κυρίως σε κάθε είδους ανακαλύψεις που κάνει δρώντας πάνω στα πράγματα, κάνοντας συνδυασμούς, δομώντας τα διαφορετικά, μεταμορφώνοντάς τα, συγκρίνοντάς τα, απαριθμώντας τα κλπ. Οι δραστηριότητες επιτρέπουν αφ’ ενός να ανακαλύψει το παιδί τις ιδιότητες των αντικειμένων σε σχέση με τη δράση που ασκεί απάνω τους, αφ’ ετέρου εμπλουτίζονται συνεχώς με νέες καταστάσεις στις οποίες εμπλέκονται.»3 πειραματισμός απαιτεί μια δόμηση της πραγματικότητας, δηλαδή κάθε καταγραφή δεδομένου που προέρχεται από τον εξωτερικό κόσμο προϋποθέτει την ύπαρξη των εργαλείων αφομοίωσης που υπάρχουν στη δραστηριότητα του υποκειμένου. Ο πειραματισμός οδηγεί στη φυσική γνώση και έγκειται στο γεγονός ότι δρα κανείς πάνω στα αντικείμενα και ανακαλύπτει τις ιδιότητές τους γενικεύοντας έτσι με βάση τα αντικείμενα του πειραματισμού.

Ακόμη και ο λογικο-μαθηματικός πειραματισμός έγκειται στο γεγονός του να δρα κανείς πάνω στα αντικείμενα, ανακαλύπτοντας αυτή τη φορά όχι τις ιδιότητες των αντικειμένων αλλά εξ’ αιτίας αυτής καθεαυτής της δράσης να καταλάβω, για παράδειγμα, πως τα βότσαλα που παίζω είναι πάντα τέσσερα, με όποιον τρόπο και αν τα τοποθετήσω στο χώρο, όπως και να τα μετρήσω. Αυτή δεν είναι ιδιότητα που ανήκει στα βότσαλα. 4

Εμείς οι παιδαγωγοί οφείλουμε να δημιουργηθεί ένα «νέο σχολείο» που θα απευθύνεται στην πραγματική δραστηριότητα, την αυθόρμητη, τη βασισμένη στην ανάγκη και το προσωπικό ενδιαφέρον των παιδιών. Αυτό δεν σημαίνει πως τα παιδιά κάνουν ό,τι θέλουν. Όπως λέει και ο Κλάπαρεντ: «θέλουν αυτό που κάνουν». Δρουν χωρίς να αναγκάζονται να δράσουν.»5

Τι μας δίδαξε λοιπόν ο Πιαζέ;
Πρώτον, ότι η γνώση δεν είναι «κονσέρβα» μέσα στο αντικείμενο που μπορούμε να την ανοίξουμε και να την χρησιμοποιήσουμε, αλλά χτίζεται σιγά-σιγά από το υποκείμενο και είναι το αποτέλεσμα μιας συνεχούς αλληλεπίδρασης του υποκειμένου με το περιβάλλον του.
Δεύτερον, όπως αναφέρει χαρακτηριστικά, «η νόηση είναι η κατάσταση ισορροπίας προς την οποία τείνουν όλες οι διαδοχικές προσαρμογές, αισθησιοκινητικές και γνωστικές, αλλά και όλες οι αφομοιωτικές και συμμορφωτικές ανταλλαγές μεταξύ του οργανισμού και του περιβάλλοντος»6

 Πηγές:
1,4,5Piaget, J. (1969) Psychologie et Pedagogie. Paris, Denoel.
2 Perraudeau, M. (1996) «Piaget aujourd’hui. Responses a une controverse.» Paris, Armant Collin, σελ. 26.
3 Droz, R., Rahmy, M. (1974) «Lire Piaget. Bruxelles, Charles Dessart» σελ. 47.
6Φράγκος, Χ. (38η έκδοση) (2006) «Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας παιδείας διδακτικής και μάθησης». Αθήνα, Gutenberg, σελ. 207.

Περισσότερα ... Περισσότερα ...

Ντόναλντ αθώος ή ένοχος;

Μίκυ, Ντόναλντ, Σκρούτζ και η υπόλοιπη χαριτωμένη παρέα του Μίκυ, που όλοι γνωρίζουμε, μεγαλώνει γενιές και γενιές παιδιών με τις περιπέτειές τους, τα αστεία, τα κατορθώματά τους και τις γκάφες τους!! Είναι όμως, τόσο καλοπροαίρετοι όσο μας τους παρουσιάζουν;

Για παράδειγμα στην περίπτωση του Ντόναλντ, αναρωτιέται κανείς, είναι τόσο αθώος όσο νομίζουμε; Ή μήπως είναι ένα παιχνίδι στα χέρια των κατασκευαστών κόμικς, που έχουν το χάρισμα να καθοδηγούν με πολλή επιδεξιότητα  τις επιθυμίες αρμονίας, που είναι το κύριο χαρακτηριστικό της τρυφερής παιδικής ηλικίας;

Οι απόψεις διίστανται και είναι αρκετοί εκείνοι που υποστηρίζουν ότι πίσω από το ξένοιαστο ύφος της παρέας του Ντίσνεϋ, κρύβεται ένα ακόμη πρόσωπο του ιμπεριαλισμού και γενικότερα της κυρίαρχης  ιδεολογίας στον πολιτιστικό τομέα.

Η κοινωνική στρέβλωση που εμφανίζεται στον κόσμο του Ντίσνεϋ, λένε, όπου δεν υπάρχει ούτε εργάτης ούτε εργασία, δημιουργεί ψεύτικα πρότυπα και λάθος εντυπώσεις. Αυτή η πάπια μια ζωή ψάχνει για δουλειά και όλο παραπονιέται για τις εξαντλητικές του προσπάθειες για να αντιμετωπίσει τη ζωή, ενώ στην ουσία ζει παρασιτικά εις βάρος του πλούσιου και πανίσχυρου θείου του.

Από τη μια μεριά υποτίθεται ότι μαστίζεται  από ανεργία και από την άλλη, οι μόνοι λόγοι που ψάχνει για δουλειά είναι για να πληρώσει τα έξοδα των διακοπών του ή την τελευταία δόση της τηλεόρασης και όχι για τις βασικές, καθημερινές ανάγκες. Και ενώ συνήθως δεν έχει δεκάρα, τον βλέπουμε πάντα να αγοράζει κάτι. Πώς άραγε; Εξάλλου και η δουλειά που ονειρεύεται, προϋποθέτει κάποια συγκεκριμένα πλεονεκτήματα. Πρέπει να είναι εύκολη, να μην τον κουράζει πνευματικά ή σωματικά, να είναι καλή για να περνά ευχάριστα την ώρα του, με λίγα λόγια να πληρώνεται χωρίς να ιδρώνει. Μας θυμίζει άραγε κάτι αυτό από τις απαιτήσεις της σημερινής μας κοινωνίας;

Με απλά λόγια, οι επικριτές του υποψιάζονται  ότι ο αγαθός και συμπαθητικός Ντόναλντ, είναι ένας απατεώνας, υποκριτής, τεμπέλης και στην ουσία άπληστος τύπος, που δεν τον νοιάζει το πώς αλλά το πόσα μπορεί να εξασφαλίζει άκοπα για την καλοπέρασή του. Ένα άλλο αρνητικό σημείο που επισημαίνεται σε όλο αυτό το δημιούργημα είναι η αγονεϊκή οικογένεια, όπου υπάρχουν όλοι  οι υπόλοιποι συγγενείς, εκτός από τη μητέρα και τον πατέρα,  για τους οποίους δε γίνεται  η παραμικρή νύξη. Αυτό καταλήγει σε μια κατάσταση τουλάχιστον αφύσικη, όπου τα παιδιά έρχονται από το πουθενά, γεγονός που οδηγεί στην υποψία ότι ο Ντίσνεϋ προσπαθεί να κρύψει τις φυσιολογικές μορφές της σεξουαλικότητας, δημιουργώντας  έτσι έναν παράλογο κόσμο.

Για να επανέλθουμε όμως στον Ντόναλντ, πρέπει να σημειώσουμε ότι η μεγαλύτερη αδυναμία του είναι η διπλή του υπόσταση. Ενώ  είναι ενήλικας και έχει τις υποχρεώσεις του ενηλίκου, συμπεριφέρεται σαν παιδί χωρίς κρίση, σοβαρότητα και υπευθυνότητα. Ο Ντόναλντ παίζει με τη ζωή και μέσα στο παιχνίδι αυτό υποδύεται τους ρόλους που τον βολεύουν και τον ευχαριστούν και όχι αυτούς που του αναλογούν. Και μέσα σ΄ όλα αυτά, έχει και την έμμονη ιδέα να δίνει διαρκώς για τον εαυτό του μια ευνοϊκή εικόνα, που τον οδηγεί τελείως φυσικά στη χρησιμοποίηση τεχνασμάτων από την αρχή κάθε επεισοδίου. Και πέρα από αυτό, η ιδανική κατά τη γνώμη του ανταμοιβή  που θα του άξιζε, είναι να του στήσουν ένα άγαλμα σε δημόσια πλατεία ή σε μουσείο, που θα του εξασφάλιζε την αιωνιότητα. Χαρίζει στους άλλους τα προβλήματά του, το ρίχνει στην τύχη όταν δυσκολεύεται, κλαψουρίζει όταν δεν τα βγάζει πέρα  ενώ στην ουσία δεν του καίγεται καρφάκι  όταν όλα πάνε στραβά.

Είναι αναίσθητος; Είναι απροσάρμοστος; Είναι απατεώνας όπως τον κατηγορούν οι επικριτές του ή μήπως είναι απλώς μια πάπια και ως πάπια πρέπει να τον αντιμετωπίζουμε;

Σίγουρα πάντως είναι καθησυχαστική η σκέψη ότι εκατομμύρια παιδιά στον κόσμο μεγάλωσαν διαβάζοντας αυτά τα κόμικς χωρίς να εξελιχθούν σε απροσάρμοστα και προβληματικά κοινωνικά άτομα. Βέβαια τα οποιαδήποτε πρότυπα, απ΄ όπου και αν προβάλλονται παίζουν το ρόλο τους  στη διαμόρφωση των χαρακτήρων. Γι’ αυτό και είναι σημαντικό ο ρόλος της οικογένειας, καθώς με το παράδειγμά τους και την από κοινού παρακολούθηση οποιουδήποτε προγράμματος, θα αποτρέψουν το ενδεχόμενο τα παιδιά να γίνουν παθητικοί δέκτες των όσων παρακολουθούν.

Άλλωστε, ο εξορκισμός και η πυρά ουδέποτε ωφέλησαν τις κοινωνίες που τα  υιοθέτησαν.

Βιβλιογραφία:
Ματλάρ, Α., Ντορφμαν, Α. (1982) « Ο Ντόναλντ ο απατεώνας», Αθήνα , Ύψιλον.

Περισσότερα ... Περισσότερα ...

Το αντίθετο του παιχνιδιού;

Η δουλειά! Θα έλεγαν οι περισσότεροι.  Συμφωνείτε;
Φυσικά! Οι διαφορές εντοπίζονται και στους ορισμούς τους:
Δουλειά – εργασία: «η καταβολή σωματικών πνευματικών δυνάμεων για την παραγωγή επιθυμητού ή επιβεβλημένου έργου.»
Παιχνίδι: «είναι οποιαδήποτε ενέργεια που δεν έχει συγκεκριμένο πρακτικό σκοπό, αλλά προσφέρει ευχαρίστηση γιατί είναι διασκεδαστική.» 1

Ο Δρ. Stuart Brown2 (εδώ και δεκαετίες μελετά τη δύναμη του παιχνιδιού από κρατούμενους μέχρι επιχειρηματίες και καλλιτέχνες) στο αρχικό ερώτημα θέτει την εξής απάντηση:
"Το αντίθετο του παιχνιδιού δεν είναι η δουλειά, είναι η κατάθλιψη!"

Το παιχνίδι και η παιχνιδιάρικη διάθεση των πραγμάτων, δεν είναι απλά κάτι το ευχάριστο, αλλά ουσιαστικό συστατικό της καλής ψυχικής υγείας! Είναι όμως έτσι; Παιχνίδι είναι μόνο αυτό;  Ένα παιδί που φτιάχνει ένα πύργο με τουβλάκια, παίζει απλώς γιατί είναι διασκεδαστικό, λειτουργεί χωρίς σκοπό; Έχουν δίκιο, δηλαδή, όσοι συνάδουν το παιχνίδι με την τεμπελιά; Όχι!!!  Είναι κάτι πιο σύνθετο! «Τίποτα δεν ανάβει τον εγκέφαλο όπως το παιχνίδι!!!», συμπληρώνει ο Δρ. Stuart Brown.

Το παιχνίδι αποδείχθηκε πως είναι σημαντικό για την πρόοδο του ανθρώπου και  για την προσωπικότητα του!!3

Πρόκειται για μια παρεξηγημένη λέξη...  Το παιχνίδι διαμορφώνει τον εγκέφαλο, ισχυρίζονται όλοι οι νευροεπιστήμονες. 4 Αυτό αποδεικνύουν και οι εγκεφαλικές τομογραφίες. «Ο ανθρώπινος εγκέφαλος φωτίζεται πιο έντονα και σε μεγαλύτερη κλίμακα κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού.» 5 Άρα, θα έλεγε κανείς, είναι συνώνυμο της δουλειάς, όταν το έργο που παράγεται δεν είναι επιβεβλημένο αλλά επιθυμητό.

Το αντίθετο όμως; Το αντίθετο του παιχνιδιού, ποιο θα μπορούσε να είναι;
Η ΤΕΜΠΕΛΙΑ!!!

Γιατί μόνο χάσιμο χρόνου δεν είναι το παιχνίδι…
Εάν δεν πειστήκατε ακόμα, παρακολουθήστε την ομιλία  του Δρ. Stuart Brown στο TED!



Βιβλιογραφικές αναφορές:
1Μπαμπινιώτης, Γ. (2008) «Λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας», Αθήνα, Κέντρο Λεξικολογίας.
4,5 Honore, C. (2010) Το μανιφέστο της χαρούμενης παιδικής ηλικίας. Αθήνα, Αερόστατο.

Άλλες Πηγές:
2Laverne, L. (2014) «Why play is important to us all», http://www.theguardian.com/lifeandstyle/2014/oct/05/why-play-is-important-to-us-all-lauren-laverne, τελευταία επίσκεψη: 5/11/2014.
3Hamilton, J. (2014) «scientists say child’s play helps build a better brain», http://www.npr.org/blogs/ed/2014/08/06/336361277/scientists-say-childs-play-helps-build-a-better-brain, τελευταία επίσκεψη: 5/11/2014.

Περισσότερα ... Περισσότερα ...

Ο δάσκαλος που άφηνε τα παιδιά να ονειρεύονται..

Παρακολουθώντας την ταινία θελήσαμε να γράψουμε ξεχωριστά δυο λόγια για την οπτική και τις μεθόδους του καινοτόμου παιδαγωγού Celestin Freinet. Άνθρωπος που πολέμησε και τραυματίστηκε βαριά, κουρασμένος και απογοητευμένος από τον πόλεμο και ό,τι πρεσβεύει, δεν έπαψε να είναι οραματιστής, να αγωνίζεται για να υλοποιήσει τις ιδέες του, να είναι γεμάτος αγάπη και ενδιαφέρον για τα παιδιά και τους συνανθρώπους του.

Στην πρώτη του διδακτική εμπειρία βρίσκεται ανάμεσα σε μαθητές ανέκφραστους και ακούνητους, πειθαρχημένους υπό τον φόβο του ξυλοδαρμού, βαριεστημένους και άκεφους. Αυτό δεν του αρέσει. Άλλωστε, ενδιαφέρεται ειλικρινά για τα παιδιά και είναι πνεύμα ελεύθερο, πώς γίνεται να του αρέσει και να συμφωνεί με μία τέτοια κατάσταση;
Η θέλησή του να αλλάξει τα δεδομένα μετατρέπεται σε έμπνευση, ώστε πολύ γρήγορα θα σκεφτεί τρόπους και μεθόδους που πλέον θα είναι υπέρ των παιδιών.

Παρατηρεί πόσο χαρούμενα και αφοσιωμένα είναι στο διάλειμμα και αποφασίζει να το μεταφέρει και μέσα στην τάξη! Αλλάζει τη διαρρύθμιση των θρανίων φτιάχνοντας ομάδες, όπου τα παιδιά θα βλέπουν το ένα το άλλο και θα συνεργάζονται. Οι ιστορίες που ακούγονται στην αυλή και ό,τι άλλο ενδιαφέρει τους μαθητές θα γίνουν τα νέα βιβλία. Η συνταγή με τα σαλιγκάρια της γιαγιάς, οι καλοκαιρινές διακοπές στην Αλγερία, η δουλειά του βοσκού μετατρέπονται σε πλούσιο και ενδιαφέρον υλικό, πάνω στο οποίο τα παιδιά θα συνεργαστούν και θα εργαστούν έχοντας τη βοήθεια όχι μόνο του Freinet, αλλά και του λεξικού και της βιβλιοθήκης. Η μάθηση αποκτά νόημα, γιατί συνδέεται με την καθημερινότητα και τη ζωή των παιδιών.

Υπέρμαχος των δημοκρατικών διαδικασιών θέλει οι μαθητές του να σκέφτονται και να συμπεριφέρονται ελεύθερα, ώριμα και ισότιμα. Όλες οι αποφάσεις λαμβάνονται συλλογικά με ψηφοφορία και ο ίδιος δε ντρέπεται να κάνει και να παραδεχτεί τα λάθη του. Φροντίζει τις ανάγκες τους δημιουργώντας επιπλέον ερεθίσματα για μάθηση: όλοι μαζί φτιάχνουν το εκτροφείο του Τιτέν που αγαπάει τόσο πολύ τα μικρά ζώα, καλλιεργούν το λαχανόκηπο που θέλει ο Νίνιο.

Τολμά να κινηθεί έξω από τα πλαίσια και όρια του σχολείου. Οργανώνει επισκέψεις στα διάφορα εργαστήρια, για να ενημερωθούν και να παρατηρήσουν οι μαθητές τα αντίστοιχα επαγγέλματα. Επικοινωνεί με βιομήχανο στο Παρίσι που έχει τυπογραφικό εξοπλισμό και είναι διατεθειμένος να τον αγοράσει με δικά του χρήματα, για να δημιουργήσει στα παιδιά περισσότερες και πιο ενδιαφέρουσες ευκαιρίες για μάθηση. Η μία ιδέα φέρνει την άλλη και τα παιδιά σκέφτονται να τυπώσουν τη σχολική εφημερίδα του χωριού με τις ιστορίες και τα κατορθώματά τους!

Η αρχή της συνεργασίας, που κυριαρχεί στην τάξη του, δεν θα μπορούσε να λείπει από την προσωπική του ζωή. Αλληλογραφεί με συναδέλφους του σε όλο τον κόσμο ανταλλάσσοντας αμφιβολίες για τις μεθόδους, σκέψεις για τις εναλλακτικές, ιδέες για επινόηση τεχνικών με τα υπάρχοντα μέσα. Με βάση την αλληλογραφία των δασκάλων επιτυγχάνεται και η διασχολική αλληλογραφία. Οι μαθητές του ανταλλάσσουν γράμματα με μαθητές άλλων σχολείων μαθαίνοντας για το φυσικό περιβάλλον του τόπου και προσωπικές πληροφορίες για τους νέους τους φίλους, στέλνουν δέματα με τοπικά προϊόντα και βιβλία. Με τη βιωματική μάθηση τα παιδιά εφοδιάζονται με συναισθήματα, αναμνήσεις και σταθερές γνώσεις για τη ζωή.

Ο Celestin Freinet σκεφτόταν και δρούσε πολύ πιο μπροστά απ’ ό,τι καταλάβαινε και αποδεχόταν η εποχή του. Κάποιοι τον θαύμασαν, άλλοι τον φθόνησαν, όλα τα παιδιά τον αγάπησαν. Όταν οι συνθήκες τού απαγόρευσαν να είναι δάσκαλος, εκείνος δεν τα παράτησε και οραματίστηκε το δικό του μικτό σχολείο για όλα τα παιδιά του λαού. Το έχτισε ο ίδιος με τη βοήθεια μικρών-μεγάλων υποστηρικτών του, το σχολείο που έγινε ζωντανό εργαστήρι της παιδαγωγικής επιστήμης στα μετέπειτα χρόνια και πρότυπο για να χτιστούν περισσότερα σε όλο τον κόσμο.

Περισσότερα ... Περισσότερα ...

Η ζάχαρη υποσκάπτει τον εγκέφαλό μας.. ...

Περισσότερα ...

Θα ξετρελαθείτε μικροί-μεγάλοι! Θα χρειαστ...

Περισσότερα ...

Ένα θρεπτικό και εύκολο κολατσιό για όλες ...

Περισσότερα ...

Η ζάχαρη καταστρέφει τον εγκέφαλο μας! ...

Περισσότερα ...

Απολαυστική και δροσιστική λεμονάδα.. ...

Περισσότερα ...

Θα ξετρελαθείτε από τη νοστιμιά του και τη...

Περισσότερα ...
http://mathaino-paizontas.gr/media/k2/items/cache/edab5e545cc8cf6a49faaa8a9ea6a3d0_XS.jpg
http://mathaino-paizontas.gr/media/k2/items/cache/8462850dbb62c4bd159ee1ad55df6950_XS.jpg
http://mathaino-paizontas.gr/media/k2/items/cache/218fa54275e0e31c37b4e5091d9112ba_XS.jpg