Δέσποινα Σακουλογέωργα - Κωστάκη

Δέσποινα Σακουλογέωργα - Κωστάκη

Ως χωρικός συλλογισμός ("spatial reasoning") ορίζεται ως η ικανότητά μας να οπτικοποιούμε νοητικά σχήματα. Είναι η ικανότητά μας να σκεφτόμαστε με εικόνες. Είναι ακριβώς εκείνος ο νοητικός συλλογισμός που χρησιμοποιούν περισσότερο οι αρχιτέκτονες και οι μηχανικοί όταν σχεδιάζουν τα κτίρια. Ο συλλογισμός που επιτρέπει στους χημικούς να επεξεργάζονται την τρισδιάσταση δομή ενός μορίου, και στους χειρουργούς να πλοηγούνται στο ανθρώπινο σώμα. Η ικανότητα που επιτρέπει στους γλύπτες να φιλοτεχνούν αφαιρετικά ένα άγαλμα. Είναι ουσιαστικά εκείνος ο τρόπος σκέψης που χρησιμοποιούμε για να φανταστούμε τις διαφορετικές οπτικές πλευρές μίας οποιαδήποτε δομής.
Είναι αυτά τα σχήματα διαφορετικά ή είναι όμοια και απλά έχουν περιστραφεί διαφορετικά;
 
Αυτή είναι μία κλασική δοκιμασία νοητική περιστροφής - ένα κλασικό μέσο εκτίμησης του χωρικού συλλογισμού. Σε μία άλλη δοκιμασία βλέπουμε ένα σχέδιο φτιαγμένο από κύβους, και προσκαλούμαστε να φτιάξουμε ένα ακριβές αντίγραφο.

Στη διεθνή αρθρογραφία υποστηρίζεται ότι ο χωρικός συλλογισμός είναι πρόδρομος της επίδοσης στην επιστήμη, την τεχνολογία, τη μηχανική και τα μαθηματικά (STEM, Wai κά 2009, Uttal κά 2013). Η κατανόηση της "έννοιας του αριθμού" και ο χωρικός συλλογισμός συνδέονται στενά. Ο πρώιμος χωρικός συλλογισμός προβλέπει την επίδοση ενός παιδιού στα μαθηματικά (Möhring κά 2015, Verdine κά 2014). Τα μικρά παιδιά που είναι καλύτερα στην κατανόηση των χωρικών σχέσεων αναπτύσσουν ισχυρές αριθμητικές ικανότητες στο δημοτικό (Mix & Cheng, 2012, Cheng & Mix, 2014). Οι μαθητές της μέσης ηλικίας που είναι καλοί στη νοητική περιστροφή είναι πιο πιθανό να επιτύχουν σε επιστημονικούς κλάδους (Ganley κά. 2014). Υπάρχουν επίσης ενδείξεις ότι ο πρώιμος χωρικός συλλογισμός προβλέπει τις αναγνωστικές δεξιότητες των παιδιών (Franceschini κά. 2012).

Πως μπορούμε να υποστηρίξουμε την ανάπτυξη του χωρικού συλλογισμού παίζοντας με τα παιδιά μας;
1. Τα ενθαρρύνουμε να εξερευνούν με το σώμα τους τον κόσμο γύρω τους.
Μεταβάλλουμε την προοπτική θέασης του αντικειμένου και την εγγύτητά του (πιο κοντά - πιο μακριά). Περιστρέφουμε το αντικείμενο και το αγγίζουμε δίχως να βλέπουμε. Σε επόμενο επίπεδο μπορούμε να εφαρμόσουμε τη ζωγραφική μέσω της παρατήρησης ("observational drawing") μελετώντας, συζητώντας με το παιδί και λεκτικοποιώντας το πως φαίνεται ένα αντικείμενο από διαφορετική προοπτική και διαφορετική εγγύτητα.

2. Αξιοποιούμε καθημερινές ευκαιρίες για χωρικό συλλογισμό και σχετικές συζητήσεις
Ενθαρρύνουμε τη σκέψη των παιδιών μας ενώ συμμετέχουν σε δραστηριότητες μαζί μας, ρωτώντας τα, για παράδειγμα: Από ποιά πλευρά πρέπει να στρώσουμε το σεντόνι ώστε να χωρέσει στο κρεβάτι; Πόσα λαχανικά χωράνε στη χάρτινη τσάντα; Εάν κόψω αυτή τη φέτα του ψωμιού για τοστ με αυτόν τον τρόπο, τι σχήματα θα φτιάξω;
Σύμφωνα με τις έρευνες, τα παιδιά που μαθαίνουν αυτές τις έννοιες ως προς τα μεγέθη, τις διαστάσεις και τα σχήματα με φυσικό καθημερινό τρόπο, είναι πιο πιθανό να τις χρησιμοποιήσουν αργότερα στο λόγο τους και να τις χρησιμοποιούσουν όταν τα ρωτάμε να μας εξηγήσουν γιατί ή τι έκαναν έναν συγκεκριμένο συλλογισμό (δηλαδή, να σκεφτούν και λεκτικοποιήσουν το συλλογισμό τους).

3. Παρέχουμε στα παιδιά εργαλεία για να χτίσουν κτιριακές αρχικά και μηχανικές σε μεγαλύτερες ηλικίες τρισδιάστατες δομές και ενθαρρύνουμε το ενθουσιασμό μας αν θέλουν να εμπλακούμε κι εμείς σε αυτές.
Μπορούμε να χρησιμοποιούμε κατασκευαστικό υλικό όπως είναι πέρα από τα κοινά σε όλους μας τουβλάκια τα παρακάτω:
- Brain flakes
- Bamboo building blocks
- Marble run
- Magformers,
- MagnaTiles, Playmags
- K'Nex
- Lego Simple Machines
- STEM mechanics

4. Εισάγουμε παιχνίδια που προσκαλούν τα παιδιά να ταιριάξουν το σχέδιο αυξανόμενης δυσκολίας, όπως είναι τα:
- Tangram puzzles
- 3-D Pentomino Puzzle, Learning Resources
- Castle Logix, SmartGames
- Colour Code, SmartGames
- Trucky 3, SmartGames
- Mosaico, Djeco

5. Ενθαρρύνουμε τα παιδιά να χρησιμοποιούν χάρτες και να φτιάχνουν χάρτες
Από την ηλικία ήδη των 3ών και 4ων ετών τα παιδιά μπορούν να φτιάξουν απλούς χάρτες για παράδειγμα του δωματίου τους και στη συνέχεια να χρησιμοποιήσουν το χάρτη αυτόν για να δείξουν στους άλλους που έχουν κρύψει ένα παιχνίδι (Shusterman κά 2008, Vasilyeva & Huttenlocher, 2004). Καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν μπορούν να χειριστούν πιο σύνθετους χάρτες και να ωφεληθούν από τέτοιες δραστηριότητες εξηγώντας επιπλέον τις επιλογές τους.
Για παράδειγμα, μπορούμε να ζητήσουμε από τα παιδιά σε έναν ημιτελή χάρτη να εντοπίσουν που είναι κάποια στοιχεία που δεν έχουμε σχεδιάσει και να βάλουμε εκεί αυτοκόλλητα που υποδηλώνουν την ύπαρξη των στοιχείων (Kastens & Liben 2007). Σύμφωνα με έρευνες όταν τα παιδιά εξηγούν ή καταγράφουν ποια στοιχεία χρησιμοποίησαν για να αποφασίσουν που να βάλουν τα αυτοκόλλητα είχαν καλύτερη επίδοση σε σχέση με τα παιδιά που δεν τους ζητήθηκε να εξηγήσουν ή να καταγράψουν.

6. Επιτρέπουμε στα παιδιά τον πειραματισμό μέσω της λήψης φωτογραφιών
Επιτρέπουμε στα παιδιά να πειραματίζονται με τη φωτογραφική μηχανή και τη λήψη φωτογραφιών, τις διαφορετικές κλίμακες και τις γωνίες λήψης. Συζητάμε σχετικά με την ικανοποίησή τους από το αποτέλεσμα της φωτογραφίας.

7. Ενθαρρύνουμε τα παιδιά να χρησιμοποιούν χειρονομίες και να επιλύουν χωρικά προβλήματα.
Ενθαρρύνουμε τα παιδιά να χρησιμοποιούν χειρονομίες για να επιλύουν προβλήματα. Σε σχετικές έρευνες βρέθηκε ότι οι άνθρωποι και τα παιδιά είχαν καλύτερη επίδοση σε δοκιμασίες νοητικής περιστροφής όταν ενθαρρύνονταν να χρησιμοποιούν τα χέρια τους.


Ενδεικτικές Αναφορές:
1. Chan, W. W., & Wong T. T. (2016). The underlying number–space mapping among kindergarteners and its relation with early numerical abilities. Journal of Experimental Child Psychology, 148, 35-50.
2. Cheng, Y.L. & Mix, K. S. (2014). Spatial training improves children's mathematics ability. Journal of Cognition & Development, 15(1), 2-11.
3. Franceschini, S., Gori, S., Ruffino, M., Pedrolli, K., & Facoetti, A. (2012). A causal link between visual spatial attention and reading acquisition. Current Biology, 22(9), 814-819.
4. Ganley, C.M.. Vasilyeva. M., & Dulaney, A. (2014). Spatial ability mediates the gender difference in middle school students' science performance. Child Development, 85(4), 1419-1432.
5. Mix, K.S. & Cheng, Y.L. (2012). The relation between space and math: developmental and educational implications. Advances In Child Development And Behavior, 42, 197-243.
6. Möhring, W., Newcombe, N. S., & Frick, A. (2015). The relation between spatial thinking and proportional reasoning in preschoolers. Journal of Experimental Child Psychology, 132, 213-220.
7. Uttal, D. H., Meadow, N. G., Tipton, E., Hand, L. L., Alden, A. R., Warren, C., & Newcombe, N. S. (2013). The Malleability of Spatial Skills: A Meta-Analysis of Training Studies. Psychological Bulletin, 139(2), 352-402.
8. Verdine, B. N., Golinkoff, R. M., & Hirsh-Pasek, K. (2014). Deconstructing Building Blocks: Preschoolers' Spatial Assembly Performance Relates to Early Mathematical Skills. Child Development, 85(3), 1062-1076.

Το προσληπτικό λεξιλόγιο ("receptive vocabulary") χτίζεται στη βάση της κατανόησης της γλώσσας που ακούγεται ή διαβάζεται. Το εκφραστικό λεξιλόγιο ("expressive vocabulary") αναφέρεται στην παραγωγή της γλώσσας μέσω του προφορικού και του γραπτού λόγου. Η ανάπτυξη της γλώσσας των μικρών παιδιών είναι μοναδική από την άποψη ότι το προσληπτικό τους λεξιλόγιο είναι συχνά τέσσεις φορές μεγαλύτερο σε σχέση με το εκφραστικό τους λεξιλόγιο. Υπάρχουν ευρήματα ότι το οικογενειακό και το σχολικό περιβάλλον ασκούν μία ισχυρή επίδραση τόσο στο εύρος όσο και στο βάθος του λεξιλογίου των παιδιών (Van Kleeck κά 1997, Biemiller 2003, Meng 2015). Πως όμως χτίζει ένα παιδί την κατανόησή του για τις λέξεις;

Πολλά από τα "λάθη" που κάνουν τα παιδιά στις ερμηνείες που δίνουν για τις λέξεις, έχουν να κάνουν με την αναπτυσσόμενη γνώση τους για τις πτυχές της γλώσσας. Πολλές φορές συνδέουν τις λέξεις, με λέξεις που γνωρίζουν ήδη. Για παράδειγμα, μπορεί να πουν ότι "το αγκίστρι" είναι "η άγκυρα". Μπορούν έως και να επινοήσουν δικά τους νοήματα. Για παράδειγμα, μπορεί να πουν ότι "καλλωπίζομαι" σημαίνει "να πήζομαι με καλό τρόπο".  Ακόμα κι όταν τα παιδιά γνωρίζουν μία λέξη, οι κατανοήσεις τους μπορούν να είναι υπερφυσικές. Για παράδειγμα, όταν οι λέξεις έχουν πολλαπλά νοήματα ή και χρησιμοποιούνται μεταφορικά ένας ενήλικας μπορεί να πει ότι "έσκασε από τα γέλια" κι ένα παιδί να δείξει προβληματισμένο, εισπράττοντας το κυριολεκτικό νόημα της λέξης. 

Πως μπορούμε να υποστηρίξουμε την ανάπτυξη του προσληπτικού λεξιλογίου παίζοντας με τα παιδιά μας;

1. Συζητάμε περισσότερο με τα παιδιά μας. Σύμφωνα με σχετικές έρευνες η ποσότητα των συζητήσεων με τα παιδιά προβλέπει την ακουστική κατανόηση της γλώσσας.

2. Ακολουθούμε τα θέματα συζήτησης που ενδιαφέρουν τα παιδιά, από το να εστιαζόμαστε μόνο σε προεπιλεγμένα θέματα. Αυτό κάνει την αλληλεπίδραση μας πιο ουσιαστική και γνωστικά  πιο ωφέλιμη για τα ίδια.

3. Διαθέτουμε χρόνο στην εξήγηση λέξεων που αναπαριστούν σύνθετα νοήματα και χρησιμοποιούνται ευρέως στην προφορική και γραπτή γλώσσα.
 
4. Επεξηγούμε λέξεις που είναι σημαντικές στην κατανόηση ενός λογοτεχνικού βιβλίου πριν και μετά την ανάγνωσή του. Αναζητούμε συνώνυμα ή απλοποιημένους ορισμούς και βιωματικά-συγκεκριμένα παραδείγματα.

5. Στοχεύουμε στη διεύρυνση και εμβάθυνση του προσληπτικού λεξιλόγιο με διαφορετικές τεχνικές, όπως για παράδειγμα είναι:

* η δημιουργία καρτελών με οικία αντικείμενα όπου καταγράφουμε
   - την περιγραφή του αντικειμένου (ως όσο πιο πολυαισθητηριακή εμπειρία γίνεται)
   - τη λειτουργία (τη χρησιμότητα) του αντικειμένου
* η δημιουργία καρτελών με αντικείμενα που κατασκευάζει το παιδί όπου καταγράφουμε
   - τη λειτουργία του αντικειμένου
   - την αξία του ευρύτερα,
* η από κοινού δημιουργία με το παιδί θεματικών ή εννοιολογικών σταυρόλεξων,
* οι ερωτήσεις γνώσεων όπου περιγράφουμε (με τα βασικά χαρακτηριστικά) μία έννοια στο παιδί και το καλούμε να βρει την έννοια - η παροχή απαντήσεων ως πολλαπλή επιλογή είναι θεμιτή τις πρώτες φορές που παίζουμε αυτό το παιχνίδι με το παιδί ή όταν η έννοια δεν είναι εμπεδωμένη,
* η οπτικοποίηση των μερών του λόγου πχ. των προθέσεων, των συνδέσμων,
* η δημιουργία ακροστιχίδων για την εκμάθηση των επιστημονικών όρων, και
* η δημιουργία σημασιολογικών χαρτών στο λεκτικό σύστημα και στο εικονικό σύστημα.

 

Ενδεικτικές Αναφορές:
1.Biemiller, A. (2003). Vocabulary: needed if more children are to read well. Reading Psychology, 24, 323-335.
2.Meng, C. (2015). Home literacy environment and head start children's language development: the role of approaches to learning. Early Education and Development, 26(1), 106-124.
3.Van Kleeck, A., Gillam, R. B., Hamilton, L., & McGrath, C. (1997). The relationship between middle-class parents' book-sharing discussion and their preschoolers' abstract language development. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40, 1261–1271.

Η κοινωνική κατανόηση ("social understanding"), αποτελεί μία μόνο παράμετρο της ευρύτερα γνωστής στους περισσότερους από εμάς κοινωνικής νοημοσύνης ("social cognition"). Ως νοητική λειτουργία, η κοινωνική κατανόηση αφορά την νοητική ικανότητα ενός να κατανοεί, να ερμηνεύει και να προβλέπει την κοινωνική συμπεριφορά του ίδιου και των άλλων ατόμων. Εξελικτικά, αναπτύχθηκε για να υποστηρίζει το άτομο στη λειτουργία και την επικοινωνία του με το κοινωνικό περιβάλλον. Η κοινωνική κατανόηση θα μπορούσαμε να πούμε ότι είναι ο συνδετικός ιστός που άλλοτε πιο χαλαρός κι άλλοτε πιο πυκνός σε δομή ενώνει επικοινωνιακά τις επιμέρους κοινωνικές ομάδες. 

Η ύπαρξη και η επάρκεια της κοινωνικής κατανόησης αποδεικνύεται στον προφορικό λόγο και το γραπτό λόγο μέσω της χρήσης συγκεκριμένων ρημάτων όπως είναι, για παράδειγμα, τα ρήματα: επιθυμώ/ θέλω, πιστεύω, γνωρίζω/ ξέρω, νομίζω, νιώθω/ αισθάνομαι κλπ. Τα ρήματα αυτά αναφέρονται στην επιστήμη κι ως νοητικές καταστάσεις ή και νοητικές έννοιες κι όροι. Με αυτά εκφράζεται η κατανόηση της κατάστασης ενός ατόμου προς την προδιάθεση ή και την πρόθεση του ίδιου ή άλλου ατόμου προς ένα κοινωνικό αντικείμενο ή έναν κοινωνικό σκοπό.

Οι νοητικές καταστάσεις συνδέονται σε απλούς και πιο σύνθετους συσχετισμούς, φτιάχνοντας με αυτόν τον τρόπο μία καθημερινή θεωρία του νου, μία θεωρία για την κατανόηση της κοινωνικής συμπεριφοράς. Η καθημερινή αυτή θεωρία αυτή είναι ευρύτερα γνωστή κι ως Θεωρία του Νου ("Theory of Mind"). Αυτή ξεκινάει να χτίζεται στη βάση πρόδρομων ικανοτήτων στη βρεφική ηλικία και συνεχίζει να εξελίσσεται κι εκλεπτύνεται καθ' όλη τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας. Σημαντικά άλματα στην ανάπτυξή της υφίσταται στην ηλικία των 4-5 ετών και στην ηλικία των 8-9 ετών.

Πως μπορούμε να υποστηρίξουμε την ανάπτυξης της κοινωνικής κατανόησης παίζοντας με τα παιδιά μας;

1. Συμπεριφερόμαστε στα παιδιά ως εμπρόθετα δρώντα άτομα, δηλαδή αναγνωρίζοντάς τους ρητά και λεκτικά ότι τα ίδια είναι φορείς των νοητικών καταστάσεων που ρυθμίζουν την κοινωνική συμπεριφορά τους. Εδώ, μπορούμε να αναπτύξουμε ένα σύστημα οπτικοποίησης των νοητικών καταστάσεών μας τις οποίες να εντάξουμε σε φυσαλίδες λόγου και σκέψης ώστε να αντιληφθούν τα παιδιά τις νοητικές καταστάσεις ως εργαλεία της νόησής τους.



2. Φτιάχνουμε μαζί με τα παιδιά εικονογραφημένες ιστορίες ("comic strip conversations") όπου μέσω του οπτικού διαλόγου φαίνεται τι σκέφτονται και τι νιώθουν τα ίδια για τις καταστάσεις και τους ανθρώπους. Οι εικονογραφημένες ιστορίες είναι απλά σκίτσα τα οποία φτιάχνουμε μαζί με τα παιδιά και μέσα από αυτές συζητάμε για το παρελθόν, το παρόν ή και το μέλλον μίας κοινωνικής κατάστασης που τα απασχολεί. Ενώ αυτές εξελίσσονται, τα παιδιά ενθαρρύνονται να προτείνουν πιθανές συμπεριφορές, λύσεις ή και στρατηγικές.




3. Υιοθετούμε καθημερινές ρουτίνες τέτοιες ώστε τα παιδιά μέσα από το συμβολικό παιχνίδι και το παιχνίδια ρόλων να θέλουν να συμμετέχουν ενεργά στις δραστηριότητες όλης της οικογενείας και να μπαίνουν μέσω του ρόλου τους στη διαδικασία να χρησιμοποιούν νοητικούς όρους (θέλεις; σου αρέσει; το ξέρεις; πως σου φαίνεται; τι πιστεύεις;) προς τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας.


4. Συζητάμε με τα παιδιά τις καθημερινές κοινωνικές περιστάσεις του σχολείου τους που είτε ως δρώντες είτε ως παρατηρητές τα απασχολούν. Τα παρακινούμε να σκεφτούν για τις νοητικές καταστάσεις των άλλων παιδιών.
    - τι ήθελε; (κατανόηση της πρόθεσης)
    - τι είπε; - τι έκανε; (περιγραφή της συμπεριφοράς)
    - τι ένιωσε/ αισθάνθηκε; τι πέτυχε; (κατανόηση του αποτελέσματος)


5. Χρησιμοποιούμε νοητικούς όρους στις οικογενειακές αλληλεπιδράσεις - δε φοβόμαστε να τους χρησιμοποιούμε ισάξια. Η αποφυγή στη χρήση κάποιων νοητικών όρων με αρνητικό συναισθηματικό πρόσημο (πχ. ζήλια, υπερηφάνεια) δε βοηθά τα παιδιά στις κοινωνικές τους αλληλεπιδράσεις. Ακούμε, ωστόσο, ενεργά τα παιδιά στο πως βιώνουν και τι ορισμούς δίνουν στα συναισθήματα και τα ίδια.    


6. Διαβάζουμε τακτικά μαζί με τα παιδιά μας μικρές ιστορίες (πχ. τους μύθους του Αισώπου) - που εμπεριέχουν σύνθετες νοητικές έννοιες όπως είναι, για παράδειγμα, η ζήλια, η εξαπάτηση, το ψέμα, η διπλή μπλόφα. Κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης συνιστάται να θέτουμε ερωτήσεις και παρέχουμε εξηγήσεις για τις νοητικές καταστάσεις των ηρώων.


7. Δίνουμε ξεκάθαρους ορισμούς για την κάθε νοητική κατάσταση - πως προκαλείται (φυσικά και νοητικά), ποιες είναι οι συνέπειες και ποια η χρησιμότητά τους στην κοινωνική αλληλεπίδραση. Αναζητούμε και γενικεύουμε με σχετικά παραδείγματα της προσωπικής μας ζωής.


8. Παρατηρούμε κι αναλύουμε μαζί με τα παιδιά μας κοινωνικές περιστάσεις, στις οποίες υπάρχουμε και οι δύο παρόντες και φαίνεται ότι ενδιαφέρουν τα παιδιά. Εντοπίζουμε και θέτουμε ρητά τις ομοιότητες και διαφορές στις προοπτικές μας (είδαμε το ίδιο; είδαμε διαφορετικά; τι πιστεύω εγώ; τι πιστεύεις εσύ; τι μου άρεσε περισσότερο; τι σου άρεσε περισσότερο; τι θα έκανα/ τι θα έκανες διαφορετικά;).


Ενδεικτικές Αναφορές:
1. Adrián, J.E., Clemente, R.A., & Villanueva, L. (2007). Mothers' use of cognitive state verbs in picture-book reading and the development of children's understanding of mind: a longitudinal study. Child Development, 78(4), 1052-1067.
Racine, T.P., Carpendale, J, I. M., & Turnbull, W. (2007). Parent-child talk and children's understanding of beliefs and emotions. Cognition & Emotion, 21(3), 480-494.
2. Howard, A.A., Mayeux, L., & Naigles, L.R. (2008). Parent-child talk and children's understanding of beliefs and emotions. Conversational correlates of children's acquisition of mental verbs and a theory of mind. First Language, 28(4), 375-402.
Ontai, L.L., & Thompson, R.A. (2008). Attachment, parent–child discourse and theory-of-mind development. Social Development, 17(1), p47-60.
3. Slaughter, V., Peterson, C, C., & Mackintosh, E. (2007). Mind what mother says: narrative input and theory of mind in typical children and those on the autism spectrum. Child Development. 78(3), 839-858.

Submit to FacebookSubmit to Twitter